实践：指向核心素养的课堂教学行动属性

/实践：指向核心素养的课堂教学行动属性【摘要】实践是人与世界相互作用的基本模式，也是人的核心素养形成的基本行动方式。以实践的方式展开学习，更能体现学习的深刻和丰富涵义，更接近真实的学习，更有利于培育学生的核心素养。课堂教学应成为基于实践、通过实践、为了实践的实践过程。聚焦课程问题、体现学科本质、发展专家思维是指向核心素养发展的课堂实践的基本特征。虚拟式实践、模拟式实践、渗透式实践、完全式实践是课堂实践的基本类型。【关键词】课堂教学；核心素养；实践

一、实践与实践取向的课堂教学 实践与认识是人类活动的两种基本类型，两者既存在本质的差异，也具有密切的关系。将课堂教学看作是认识活动还是实践活动，是对课堂教学属性的一种基本定位，并对课堂教学的具体展开方式与功能发挥具有根本性的引导作用。 (一)实践及其与认识的关系 实践是一个重要的哲学概念，其含义在中西方都有一个逐渐演变的过程，在这一复杂的演变过程中，实践概念逐渐形成了三个层次的含义：形而上的实践概念、道德的实践概念和经验的实践概念。[1]亚里士多德、康德、马克思对实践哲学的发展做出了重大贡献，但他们三人对实践概念的理解却很不相同。亚里士多德把知识分为理论知识、实践知识和制作知识，并将它们分别命名为科学、实践智慧和技艺，与之相应有三种活动类型，即沉思/思辨、实践和制作。[2]亚里士多德将实践的范围限定于伦理与政治领域。康德将理性分为纯粹理性和实践理性，在他那里，实践被限定在道德领域。马克思不赞成亚里士多德和康德关于实践概念的褊狭观点，即把实践仅仅理解为伦理、政治等领域中的活动，而主张把经济领域和其他一切领域中的实际活动都理解为实践。[3]马克思把实践确定为新世界观的理论基石，人与人类社会存在发展的总根基，以及整个社会生活的最高本质，并从人与世界的客观关系包括人与自然、人与社会、人与人的客观关系入手，建立了统一的实践概念，即人的感性活动[4]，把实践本身理解为一种主体改造(重构)客体(对象性世界)、主体与客体之间双重对象化的客观物质性的活动。[5] 思维与存在的问题是哲学的基本问题，对这个问题的不同探索与回答衍生了哲学的各个分支。关于存在的问题是“世界是什么”的问题，对这个问题的回答构成了本体论。关于思维的问题是“何以认识世界”的问题，对这个问题的回答构成了认识论。关于思维与存在之间的关系问题是思维与存在的动态关系问题，即人的行动问题。这个问题又分成两个方面：一是“为何行动”的问题，二是“如何行动”的问题。对前者的回答构成价值论，对后者的回答构成方法论，即实践论。从这个角度来看，实践与认识是两个对举的范畴。认识是人寻求对世界的理解，是人让世界走向自己，使世界“移入人脑”，在人脑中构建起相关的世界图景。认识并不寻求对世界的改造，而是通过改造人的思维达到与世界的关系平衡。实践则是人寻求对世界的改造，是人走向世界，向世界注入人的本质力量，使世界打上人的烙印，让世界按照人的目的和意愿发展，将人通过思维形成的世界图景在现实世界中展现出来。实践是通过改造客观世界达到与世界的关系平衡。所以，“实践—认识—再实践—再认识”是人与世界互动的基本模式。 如果仅仅从这个基本模式来看，实践与认识似乎是两个独立的环节，是互不关联的行动。但实际上，实践与认识存在复杂的关系。例如，约瑟夫·劳斯认为：“认知不仅以主张的承诺的‘背景’为中介，同样也以模式、技能、仪器、标准化物质与现象为中介，以认知者之间的情境性相互作用为中介，简言之，以实践为中介。”[6]杜威甚至认为：“认知本身是实践动作的一种方式，而且是使其他自然间的交互作用从属于我们指导之下的唯一交互作用的方式”[7]“认知每一步都是通过探究来进行的”。[8]在现实的运作中，认识有两种不同的类型。一是纯粹的思维活动，个体不需要借助任何对客观世界的改造就可以在自己的思维中构想出某个世界图景。二是借助实践的认识活动，个体需要通过改变一定的客观世界才能实现对世界的认知，这种活动可称为“实践性认识”。现实的实践也不是完全没有认识的。实践作为主客体的现实双重运作关系，在引起客体变化的同时，也会引起主体变化。只不过，主体的这种变化可能是不自觉的，也可能是自觉追求的。个体如果仅仅是为了客体的变化而进行实践，并不关心这种实践对自己的反作用，则认识在实践中是不自觉的，这种实践就接近于单纯的实践。如果个体自觉到实践可以引起自身的变化，并且这种变化是个体所欲求的，那么他将在实践中更加注重吸收实践引起的主体变化力量，借助实践实现自身的发展，这种实践可称为“认识性实践”。可见，实践与认识虽然是对举的范畴，但两者并非截然对立，而是相互包含与渗透的关系，实践与认识形成一个连续体，其中存在包含着具有不同的实践与认识成分以及具体相互作用样态的实践性认识和认识性实践。存在与思维的关系，具体地说就是人与世界相互作用的基本模式，其中包含着本体、价值、认识、实践等范畴，认识与实践的连续体是其中的核心构件。 (二)实践取向的课堂教学 长期以来，人们倾向于将学习看作一种认识活动，将课堂教学看作一种特殊的认识活动，也就是学生在教师的指导下间接认识世界的一种活动。从表面上看，这本是无可厚非的，因为学习本来就是一件“改变自我”的事。所谓学习，就是学习者主动走向学习对象或学习内容，使学习对象或学习内容的某种成分作用于自己，从而改变自己，达到与学习对象或学习内容更大程度上的一致。这种观念与人们对认识的界定存在很大的相似性，以至于人们自然而然就认为学习就是一种认识活动。在这个立场上，学习主要寻求对自我内心世界的改变，并不寻求对自然世界和知识世界的改变。显然，这是一种“镜像式学习”，是“隔岸观火”式的“看中学”。这种学习方式将人与世界交互作用的机制颠倒过来，从相互作用的结果开始，并将这种结果作为学习目标和学习终点。这是以“获得”的隐喻理解学习。 然而，纵使将学习看作改变自己的一种活动，也并不只有认识这一条路径。随着时代的发展，学习的“获得”隐喻面临着越来越多的挑战，学习的“参与”隐喻和“创造”隐喻逐渐成为学习的核心内涵。参与隐喻强调人与所在情境的互动，创造隐喻强调人们协作开发个体能够共享的客体或人造物。[9]参与隐喻和创造隐喻的学习观在本质上是一种“做中学”的取向，强调学习者在实践中学习。相对于学习作为认识将人与世界的相互作用倒过来的关系，学习作为实践将这种倒过来的关系再转回去，使学习者获得一种更加健康、健全的与世界相互作用的方式。所以，尽管在课堂教学中，学习作为认识有其合理之处，但却不是最佳路径。将学习看作实践，更能体现学习的深刻和丰富涵义，更接近真实的学习，在现实的学习活动中也更倾向于“实践性认识”或“认识性实践”。无论如何，学习作为实践的核心内涵都应当是合理的，并且这一立场相对于学习作为认识的立场是更加优先的。 事实上，“一切真实的教育都直接或间接发生于实践场域中，都是经由(by/in)实践、为了(for)实践、属于(of)实践的”。[10]将学习作为一种实践活动，课堂教学就是基于实践、通过实践、为了实践的实践过程。首先，实践是课堂教学的基础、来源和资源。课堂教学不是空中楼阁式、海市蜃楼式的活动，而是有其现实基础的。课堂教学的现实基础就是人的现实生活与实践活动，人类历史文化知识或学科知识、社会的时代精神与活动、学生的现实生活世界是课堂教学内容的基本来源。只有建基于人类社会实践的课堂教学才是具体的、现实的。其次，实践是课堂教学的方式、途径和手段。课堂教学是“通过实践进行教育，在实践中进行教育”[11]的过程，“做”成为课堂教学的显著标志与核心要义。课堂教学中的学习是学生的一系列操作，这些操作指向特定的客观事物，引起客观事物的某种变化，使这些事物之间的性状、关系发生某种改变，从而改变学生身处的客观情境，使情境向符合学生的期望状态转化，从而解决学生眼中的问题。这些操作既改变客观事物，又改变学生的主体观念，同时改变客观事物与学生之间的关系，包含着完整的实践逻辑。最后，实践是课堂教学的效果、归宿和目的。课堂教学不是“无欲求”的，其“欲求”在于实践，要求在实践中取得效果。“实践就是把现实引向理想的活动。”[12]如果课堂教学给学生带来的改变，不能对学生的现实生活产生任何实践上的价值和意义，这种教学无疑是失败的。课堂教学不仅要给学生理智上的满足，更要给学生现世中的幸福，使学生能够获得更高的善、更理想的生命状态和更优质的生活样态，进而参与构建更良善、更进步的社会生活。 被赋予了实践属性的课堂教学具有以下特点：一是鲜明的现实导向。课堂教学不是让学生面对作为认识世界结论的知识，而是尽可能让学生在与客观世界的相互作用中取得经验，再使用这些真实的经验构建自身的内心世界，取得与客观世界的直接对应。二是强烈的问题意识。课堂教学以学生发现问题、分析问题、解决问题为学习的基本过程，引导学生关注现实世界的真实问题，寻找解决问题的现实方案。三是德性的价值方向。按照亚里士多德的理解，“实践”的目的就在于实践活动本身，良好的实践本身就是目的，是合乎德性(行)的实现活动，“合于德性的活动就包含着德性”，而“我们是怎样的就取决于我们的实现活动的性质”。[13]要从根本上实现学生建立与世界更良善的关系，课堂教学就要具有合乎德性的价值方向，不但着眼于学生能力的发展，亦注重学生品格的养成。四是确定的作品输出。实践取向的课堂教学倾向于以确定的作品输出作为学生学习的基本标志，通过作品反推学生学习的过程、结果与意义。 二、指向核心素养发展的课堂实践 (一)聚焦课程问题 问题是实践的导引，实践取向的课堂教学具有强烈的问题意识，指向核心素养发展的课堂实践则进一步将注意力聚焦在课程问题上。所谓课程问题，是指某门课程范畴内的问题，这些问题不是一般性的生活问题或常识问题。课程问题的领域性、育人性和悬疑性使课堂实践更好地指向学生的核心素养发展。首先，课程问题是课程领域内的问题。课程领域是一个专门的领域。对知识活动而言，领域是一系列相互联系的原理的集合，一个领域是一个相对自洽的系统。将课堂实践聚焦在课程问题上，学生就不再随机随意地进行实践，而是集中在课程领域内，围绕课程问题进行系统的学习，其核心素养能够在课程范畴内实现更加系统、自洽的发展。其次，课程问题具有育人性。相对于一般问题，课程问题经过了教育学的改造，更加注重和突出育人价值。课堂实践聚焦课程问题，使其对学生的价值引导作用更加凸显，课程内容作为促进学生发展的资源更加彰显其符合学生核心素养发展的价值侧面。学生解决课程问题，就是在课堂实践中通过“成事”而“成人”的过程。“事”既关乎现实世界的生成，又与人自身的存在相涉[14]，做事是人成为人的现实逻辑，做什么事就使人成为什么人。聚焦课程问题的课堂实践避免了人浮于泛泛之事，更加精准、深刻地着力于学生核心素养的发展。最后，课程问题的悬疑性能激发与引导学生的探究方向。“无处不在，无时不在，无人不有的惑，是认识主体的进步之源”。[15]问题是理想与现实之间的差距，是主体的解释系统与客观现实的异质性。问题是客观世界对人的悬疑性，是人对客观世界的疑惑性，在人对世界的解释系统中打开一个缺口，驱动着人向着问题解决的方向前进。在课堂实践中，学生面对的是未解之题，这些未解之题可能是人类未解的，也可能仅仅是对学生而言未解的。无论如何，这些问题都能激发学生的好奇心和探索欲，将学生带入一个开放的意义空间。学生的核心素养正是在这个意义空间中通过解决问题而实现发展的。 (二)体现学科本质 课程不等于学科，但课程与学科存在密切关系。在我国基础教育课程体系中，普通高中课程的学科性最为突出，小学课程的学科特征比较模糊。不论课程的学科特征明显还是隐晦，课程最终实质上是依靠学科而形成的，课程的精髓来自其背后的学科。学科是一个多层次的结构：最外层是学科事实，即在学科范畴内的客观世界的事实存在；中间层是学科知识，即对学科事实进行研究得到的、以符号的方式呈现的结果；最内层则是学科本质，是学科活动据以展开的学科思想、学科方法和学科价值观。课堂实践在某种形式上是一种学科实践。学科实践是“具有学科意蕴的典型实践，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法”[16]。学生在课堂中进行实践活动，是以学科的价值立场看待和处理课程问题，运用学科方法解决课程问题，感悟相关学科思想，从而能够以学科的视角认识和理解课程知识，并理解和把握课程所关涉的学科事实。学生不是以日常或常识的方式从事课堂实践的，课堂实践高于日常实践的地方就在于它依靠作为人类知识体系化、建制化的学科，是以“科学世界”的眼光观察日常实践，从而更好地超越日常实践，“打通学科知识所代表的理想世界、学生身处的现实生活世界、学生的心灵世界之间的区隔，从而消除对外部世界的陌生感，消解自我世界的孤独感，消融对现实生活世界的迷茫感”[17]，更好地实现内心世界、自然世界、知识世界的沟通与统一。 (三)发展专家思维 对于解决问题所使用的思维，存在直觉思维、日常思维和专家思维的区别。直觉思维是接近“刺激—反应”模式的思维方式，是问题解决的原始思维。日常思维遵循生活常规来解决问题，比较利于解决常规性问题，但对日常生活中不常出现的复杂问题则力有不及。专家思维是指在特定情境中，当所有标准化的解决问题的方法均告失败时发明新方法以解决困难问题的能力。[18]专家思维是专门用于解决复杂问题的一种思维方式。所谓复杂问题，是指那些非结构化、非程序性、非唯一性的问题，简单说就是不容易找到内在规律的问题。解决复杂问题往往需要经过复杂的过程，并且得到的结果往往也是复杂的，即没有唯一的答案。专家思维的优势是能够在复杂的问题中通过复杂的探究过程获得复杂的结果，这种复杂的结果虽然不是常规性的答案，但往往是对解决问题特别有效的。指向学生核心素养发展的课堂实践，将学生看成“形成中的专家”[19]，侧重发展学生的专家思维。这意味着课堂实践从根本上将学生作为专家来看待，只不过学生作为专家是过程意义而非结果意义上的。学生在课堂实践中面对的是课程的复杂问题，需要经过复杂的探究过程才能得到解决问题的方案，而这种方案不是既定的、唯一的。 三、课堂实践的基本类型 (一)虚拟式实践 虚拟式实践是在非物质形态的情境下进行的实践。一般来说，实践是在真实物质情境下的行动，因此严格来说并不存在所谓的虚拟式实践，或者说虚拟式实践并非严格意义上的实践。但是，课堂作为一个特殊的学习场所，虚拟式实践却有其合理性。尽管学生并未在真实的客观情境下进行实践，而是在虚拟的情境下进行实践，但实践对个体的反作用机制却是完全的，因而仍然可以对学生的发展起到实质性作用。构想和仿真是课堂教学可以采取的两种虚拟式实践。构想是指学生在思想中“完成”实践的全过程，从中获得关于实践的知识、能力、价值观与品格。课堂教学有很多主题是学生无法真正去实践的，例如测量珠穆朗玛峰的高程。但教师可以引导学生根据已有的知识与经验，在思想上构思与主题相关的某些活动与任务，在主观上完成一次实践。构想是纯主观的，但它与静观、反映式的认识并不相同，后者并不追求对客观事物的改造，前者则是从主观角度以作用和改造客观事物为取向或参照。仿真是借助计算机技术构造出数字形态的实践场景，学生在这种虚拟场景中进行学习活动。相对于构想，仿真具有一定的物质性，学生也需要进行一定的客观操作才能完成任务，但这些物质性条件与操作因素不是实践情境内在的，而是虚拟情境的条件，是信息技术意义上而非实践意义上的。尽管如此，学生仍然可以通过这些条件与操作获得相对于构想更实在的客观性和可感性，课堂实践也显得更加“真实”。在某些条件下，仿真还可以虚拟出客观世界无法实现的条件，从而具有另一种意义上的优势。 (二)模拟式实践 模拟式实践是指通过一定的方法将自然实践情境的某些因素构造出来，并在这种特殊的场景中进行的实践。模拟情境源于自然情境，但又不同于自然情境。模拟情境仅包含行动者希望具有的、进行模拟式实践必需的元素，而且这些元素也不是来自自然情境，而是按照自然情境的形态与逻辑人为构造出来的。模拟式实践包含自然情境的某些元素与逻辑，可以在某些方面重现与印证自然情境实践的基本过程与样态，但总是与自然情境实践存在或多或少的差距与差异。采用模拟式实践的课堂教学可以让学生在课堂教学情境下进行类似自然实践情境下的某些操作，从而获得尽管不是在自然实践情境下的，但内含自然实践情境基本要素的知识、能力、价值观与品格发展。实验和游戏是课堂教学的两种模拟式实践。实验是在一种相对纯化的条件下(排除无关变量，控制自变量，观察因变量)进行的实践活动。通过实验，学生可以比较精确地掌握实践的内在核心脉络，把握事物发展变化的基本规律。在操作实验的过程中，学生可以掌握实践操作的核心技术，形成比较严谨的实践态度。当然，掌握实验条件下的实践方法与过程，并不意味着学生在自然实践情境下也能同样表现，因为自然实践情境包含更多的无关变量与协变量，对学生在实验条件下形成的实践能力仍然构成适应性挑战。游戏是根据特定目的，按照某种协商好的规则，构建出特定情境而进行的模拟式实践。在哲学上，游戏本身就是一种狭义上的实践，因为游戏的目的就在于游戏本身而不在于外在的目的。但在课堂教学中，游戏的目的往往不在游戏本身，而是指向游戏之外的另一个实践主题，是对外在于游戏的实践情境的模拟。如果说普通游戏是以内在目的蕴含外在目的，课堂教学中的游戏则是将外在目的寓于内在目的。在游戏中，学生既可以获得情境浸入式的游戏体验，又在这个过程中学习到所模拟的自然实践情境中蕴含的相关知识、能力、价值观与品格。但由于游戏是模拟性、体验性、暂时性的，学生在游戏过程中的发展样态与在自然实践情境中的发展样态仍然有很大的差异。 (三)渗透式实践 渗透式实践是行动者处身于实践情境，但不对实践过程产生实质性影响的一种实践参与方式。相对于虚拟式实践和模拟式实践与自然实践情境的割离，渗透式实践使行动者直接面对自然实践情境，从而能够进入自然实践情境的具体脉络。但是，由于行动者并不实质性地介入实践过程，这种实践方式还不能算真正意义或者完全意义上的实践。从表面上看，渗透式实践更像是“对实践的认识”，更有可能被归人认识的范畴而不是实践的范畴。对课堂教学而言，渗透式实践却能够实现课堂教学情境与自然实践情境的对接与交融，反而是一种相对具有优势的课堂实践方式。学生虽然不能实质性地介入实践过程，但直接面对实践过程却很好地体现了课堂教学基于实践、通过实践、为了实践的旨趣，对学生基于实践的核心素养发展具有积极意义。参观是一种具体的渗透式实践。在参观中，学生以观察的方式进入实践脉络、了解实践过程、接触实践方法，从而构建关于实践的知识、过程与方法，并产生相关体验