高中语文《为了忘却的记念》《记念刘和珍君》联读教学设计

高中语文《为了忘却的记念》《记念刘和珍君》联读教学设计一、教学定位与设计缘起本课为统编版高二语文选择性必修中册第二单元重点篇目联读课。单元人文主题为“苦难与新生”，属于“中国革命传统作品研习”任务群。两篇课文皆为鲁迅先生悼念“三·一八”惨案遇难青年的经典散文，一篇写于1926年，一篇写于1933年，前后相隔七年，情感由沉痛悲愤转向深沉坚忍，思想由个体抗争升华为历史反思。将两文联读，旨在引导学生走进鲁迅的精神世界，理解“记念”与“忘却”的辩证关系，把握鲁迅杂文“笔锋常带情感”的语言特质，进而体会中国知识分子在民族苦难中的精神选择。本设计立足真实学情：高二学生已具备一定的散文阅读基础，但面对鲁迅作品的“冷峻与深情交织”“曲折与直白并置”的复杂文风，仍存在理解障碍。教学重心不在于逐句翻译，而在于搭建联读支架，引导学生在文本细读中完成思维跃升。二、教学目标1.语言建构与运用：品析两文中“反复”“反语”“隐喻”等修辞手段，比较不同时期鲁迅的语言风格差异。2.思维发展与提升：通过梳理两文的叙述时间、情感脉络和议论层次，理解“记念”与“忘却”的深层内涵，培养辩证思维能力。3.审美鉴赏与创造：感受鲁迅散文“沉郁顿挫”的审美风格，体会悲怆与坚毅交织的情感张力。4.文化传承与理解：理解中国现代知识分子在黑暗时代的担当精神，思考个体生命与历史进程的关系。三、教学重难点重点：把握两文在情感表达和思想立意上的递进关系，理解“为了忘却”的真实含义。难点：体会鲁迅散文语言的“曲笔”艺术，理解“忘却”与“记念”之间看似矛盾实则统一的辩证逻辑。四、教学课时安排两课时连排，每课时45分钟。第一课时侧重联读感知与文本细读，第二课时侧重议题研讨与写作输出。五、教学准备学生课前完成两项任务：其一，独立阅读两篇课文，用不同颜色标注出“直接抒情”与“叙事冷静”的段落；其二，查找“三·一八”惨案相关历史背景资料，课上备用。教师准备联读任务单、鲁迅相关历史照片、两文关键段落对照表。六、教学过程第一课时：双峰并峙，感知情感与风格的异同环节一：导入——两个时间点，两场葬礼教师在课件上展示两行时间：1926年3月18日，1933年2月7日。提问：这两个时间点之间，相隔了什么？学生自由回答后，教师补充背景：前者是“三·一八”惨案发生日，刘和珍等人死于段祺瑞政府卫队枪下；后者是柔石等“左联五烈士”被秘密枪杀两周年的日子。鲁迅在两篇文章中都写到了“纪念”，但第一篇直呼“记念”，第二篇却说“为了忘却”。同样是纪念，为何一个要“记”，一个要“忘”？这就是本课的入口。此环节用时约5分钟。教师不急于揭晓答案，而是让学生带着疑问进入文本。环节二：速读梳理——两篇文章各写了什么学生快速浏览两文，完成任务单第一题：用一句话概括每篇文章的内容和情感基调。教师巡视后请两位学生发言，并引导其余学生补充。预设生成：《记念刘和珍君》写于惨案发生后两周，鲁迅追忆刘和珍及其遇难经过，愤怒控诉当局暴行，痛斥流言家无耻，悲叹“沉默呵，沉默呵”。情感激烈外显，悲愤交织。《为了忘却的记念》写于柔石等人遇难两周年，鲁迅回忆与白莽、柔石等人的交往细节，平静叙述中暗藏巨痛，结尾写“夜正长，路也正长”，情感内敛而深广。教师在黑板上板书两行关键词：《记念刘和珍君》——直面鲜血，怒而呐喊，情感如烈火。《为了忘却的记念》——追怀旧友，深而隐忍，情感如深潭。这一环节约8分钟，目的在于让学生从整体上把握两文的不同气质。环节三：细读比较——语言风格差异品析教师展示两段典型文字并引导学生逐句品读。第一段来自《记念刘和珍君》：“惨象，已使我目不忍视了；流言，尤使我耳不忍闻。我还有什么话可说呢？我懂得衰亡民族之所以默无声息的缘由了。沉默呵，沉默呵！不在沉默中爆发，就在沉默中灭亡。”第二段来自《为了忘却的记念》：“不是年青的为年老的写记念，而在这三十年中，却使我目睹许多青年的血，层层淤积起来，将我埋得不能呼吸，我只能用这样的笔墨，写几句文章，算是从泥土中挖一个小孔，自己延口残喘，这是怎样的世界呢。”教师提问：两段文字都写到了“沉默”或“不能呼吸”，表达效果有何不同？学生小组讨论后发言。预设要点：第一段直接呼告，运用反复和对比，情感如决堤之水，直逼人心。第二段用比喻——“泥土中挖一个小孔，自己延口残喘”，将悲痛压抑到极处，反而显得更加沉重。前者是“喊”出来的，后者是“吞”下去的。教师顺势引导：鲁迅在《为了忘却的记念》里说“年青时读向子期《思旧赋》，很怪他为什么只有寥寥的几行，刚开头却又煞了尾。现在懂了”。这句话是理解两文差异的钥匙。向子期在新朝统治下，不敢直书悼念之意，只能曲笔。鲁迅写《为了忘却的记念》时，正处于白色恐怖最严重的时期，他不便直抒胸臆，只能将万丈怒火压入平实的叙述中。而写《记念刘和珍君》时，虽然也在反动统治之下，但毕竟“三·一八”惨案刚发生，全国舆论哗然，鲁迅借势发声，敢于痛快淋漓地骂。此环节约12分钟。教师不做过多的“标准答案”，鼓励学生从词语选择、句式节奏、修辞使用等角度自由阐发。环节四：首次联读——两文中的“青年之死”教师发放联读任务单第二题：“两篇文章都写到了青年之死。请分别找出文中描写刘和珍之死和柔石之死的段落，比较它们在叙事视角、细节选取和情感介入方面有何不同。”学生默读、标记、批注，教师巡视。约5分钟后，组织全班交流。预设生成：《记念刘和珍君》写刘和珍中弹：“从背部入，斜穿心肺”，“一个兵往头颅及胸部攻击两下”，细节惨烈，着重呈现“虐杀”的残暴。鲁迅直接评说：“我向来是不惮以最坏的恶意来推测中国人的，然而我还不料，也不信竟会下劣凶残到这地步。”叙述者愤怒介入极深。《为了忘却的记念》写柔石之死，仅用“原来如此！……”四个字加一个省略号。鲁迅没有描写刑场细节，他把所有血泪都收在这个感叹号和省略号里。紧接着写“在一个深夜里，我站在客栈的院子中，周围是堆着的破烂的什物”。以景写情，以静写动。教师点拨：前者是近距离的白描，后者是远距离的静观。前者的“怒”写在字面上，后者的“痛”藏在字缝里。同样是悼念，七年之间，鲁迅的笔法从“泼墨”转向了“留白”。此环节约10分钟。教师点评时注意将学生的发现提炼为可迁移的阅读策略——悼亡文学的两极写法和情感节制的美学效果。环节五：课尾小结——为何“记念”变成“忘却”教师带领学生回到标题：《记念刘和珍君》——纪念的是一个人，其名“刘和珍”成为旗帜。《为了忘却的记念》——纪念的是五个人，却说是“为了忘却”。请学生用自己的话说说：这里的“忘却”是什么意思？学生回答后，教师归纳：鲁迅在文章中自己解释了——将悲哀摆脱，给自己轻松一下。又说“夜正长，路也正长，我不如忘却，不说的好罢”。这里的忘却并非真的遗忘，而是一种主动的压抑，将悲痛转化为前行的力量，将泪水变作火种。如果说《记念刘和珍君》是“以血写诗”，那么《为了忘却的记念》就是“以诗记血”。教师布置课后任务：请同学们课外阅读鲁迅《写在〈坟〉后面》和《忆韦素园君》，思考鲁迅对待“记忆”与“前行”的关系。同时完成任务单第三题：写一段200字左右的比较阅读札记，主题为“我眼中的鲁迅式悼亡”。第一课时至此结束。第二课时：深潜细研，理解“忘却”的哲思与担当环节一：温故导入，聚焦“痛”的不同形态教师用课件展示两句话，左一句右一句：“我实在无话可说。”“我早已想写一点文字，来记念几个青年的作家。”提问导入：《记念刘和珍君》开篇说“无话可说”，《为了忘却的记念》开篇却说“早已想写”。一个说“说不出”，一个说“非要写”。这中间发生了什么变化？请结合上一课时的学习，谈谈你的理解。学生自由发言。教师引导：前者的“无话可说”是愤怒到极点的失语，后者的“想写”是压抑已久后的不得不写。前者是情绪的阻塞，后者是意志的突围。两篇文章同样是悼念，但起点不同，终点也必然不同。此环节约5分钟。环节二：核心议题研讨——“为了忘却”究竟何意教师将学生分成四组，每组围绕一个子议题展开深入讨论。讨论时间为10分钟，各组记录员整理观点，随后全班交流。议题一：“忘却”的对象是什么？是记忆本身，还是由记忆带来的痛苦？议题二：鲁迅说“我不如忘却，不说的好罢”，但又写下了这篇文章，这矛盾吗？议题三：比较《记念刘和珍君》中的“真的猛士，将更奋然而前行”与《为了忘却的记念》中的“我不是高僧，没有涅槃的自由，却还有生之留恋，我于是就逃走”，两种态度有何异同？议题四：两篇文章中的“忘却”与“记念”，分别对应怎样的生存策略？各组讨论后，各派代表发言。教师相机点拨补充。预设核心观点梳理：议题一：忘却的更像是“悲哀”——即那种沉溺于伤痛的脆弱情绪。鲁迅说要“将悲哀摆脱”，指的是不被伤痛吞噬，而非否定死者存在的意义。议题二：表面矛盾，实则统一。写文章本身就是一种“不忘记”。“为了忘却”的真实逻辑是——通过书写来清算悲哀，通过理清记忆来获得前行的自由。这是一种主动的、理性的“放下”，而非被动的、麻木的“遗忘”。议题三：前一篇文中的“猛士”是激昂的，号召人们直面惨淡人生；后一篇中的“我”则承认自己的软弱，选择“逃走”。但这种“逃走”不是退缩——逃出悲痛的泥沼，是为了继续活着、继续战斗。鲁迅以自贬的方式表达更深层的坚韧。议题四：《记念刘和珍君》用“记住”来完成控诉，让记忆成为武器；《为了忘却的记念》用“忘却”来完成自我解放，让书写成为疗愈。两者殊途同归——真正的纪念，是继承精神，继续前行。教师在此基础上提炼：“忘却”的实质是“升华”。鲁迅将个人的失友之痛升华为对民族命运的关切，将对死者的哀悼转化为对生者的激励。如果不能忘却，就只能永远活在过去；如果不能记念，就意味着背叛。鲁迅选择了“记念”与“忘却”的辩证统一。此环节约18分钟。环节三：文本印证——从关键段落看“忘却”的痕迹教师展示两段文字并引导学生细读：第一段：《记念刘和珍君》结尾——“苟活者在淡红的血色中，会依稀看见微茫的希望；真的猛士，将更奋然而前行。”第二段：《为了忘却的记念》结尾——“但我知道，即使不是我，将来总会有记起他们，再说他们的时候的。……夜正长，路也正长，我不如忘却，不说的好罢。”教师提问：两段结尾都指向未来，但语气和姿态明显不同。请用两个词分别概括。学生回答后，教师归纳：前者是呐喊者的姿态，语气坚定，直指前方；后者是跋涉者的姿态，语气沉缓，隐忍待发。前者的“希望”是显性的，后者的“希望”是隐性的——“将来总会有记起他们的时候”一句，看似退让，实则包含着不可动摇的信念。教师进一步引导：注意第二段的句式——“但我知道”“即使不是我”“将来总会有”，这是一个三重让步结构。鲁迅用层层退让的方式，表达了最坚定的信念。这种“以退为进”的修辞策略，恰恰是“为了忘却”这个标题的核心逻辑——表面退让，实则坚守。此环节约8分钟。环节四：写作迁移——给鲁迅一个回响教师在课件上呈现写作任务：鲁迅在《记念刘和珍君》中写道“我实在无话可说”，在《为了忘却的记念》中写道“算是从泥土中挖一个小孔，自己延口残喘”。假如你是当下的青年，面对鲁迅笔下的这些青年先烈，你想对他们说什么？请以“回响”为题，写一段300字左右的文字。学生当堂写作，8分钟后请两位同学朗读自己的作品，教师简要评价。教师评价时注意引导：写作时应避免空洞的赞美，而应体现“接续”的意味——不是简单地说“你们安息吧”，而是表达“请放心，我们正在走你们未走完的路”。同时鼓励学生模仿鲁迅的修辞，如使用反复、让步、转折等手法。此环节约10分钟。写作任务不仅是对文本理解的检验，更是精神传承的仪式。环节五：全课总结，收束于“历史中的选择”教师做总结性发言，不展开长篇大论，而是用三个短语概括两篇文章的内在联系：第一重：七年之隔，情感由“怒”转“韧”。第二重：两篇文章，记念由“外”转“内”。第三重：一个鲁迅，始终在“黑暗”中“前行”。教师最后说：“鲁迅在两篇文章中反复写到了青年之死。他写下这些文字，并不是为了让后人替他们哭泣，而是为了让后人不再哭泣。‘为了忘却的记念’，这句话真正的意思是——让我们用行动去完成纪念。当后人不再需要纪念英雄，英雄才算真正完成了使命。而这，恰恰是我们今天学习这两篇文章最大的收获。”学生在安静中结束本课。教师不布置硬性课后作业，只推荐阅读篇目：鲁迅《忆刘半农君》、周作人《关于鲁迅》、钱理群《与鲁迅相遇》。七、作业设计1.必做题：完成一篇800字左右的比较文学短评，题目自拟，要求选取两篇文章中某一共同意象（如“血”“沉默”“路”等），分析其在不同文本中的含义与作用。2.选做题：以“跨越百年的对话”为主题，为鲁迅先生写一封信（600字左右），谈谈你对其“忘却”观的理解，以及当代青年如何面对历史记忆。作业评价标准：语言表达是否清晰流畅（30%），文本引用是否准确恰当（30%），观点是否具有个人思考与逻辑自洽（40%）。八、教学反思本教学设计试图打破单篇细讲的旧路，以联读为支架，在比较中完成深度理解。实际操作中有几点值得注意：第一，两篇文章的篇幅较长，若单课时处理则必然赶进度，因此采用两课时连排。第一课时扎根文本，第二课时生发思想，层次分明。第二，学生的思维差异较大。有的学生能够在“忘却”与“记念”的辩证中迅速捕捉到鲁迅的深意，有的学生则容易陷入“作者到底是想忘还是想记”的二元困惑。教师需要在研讨环节及时介入，用具体文本证据化解概念模糊。第三，写作任务的设计需要弹性。并非所有学生都能在短时间内产生高质量输出，因此评价标准不宜苛刻，重在参与和思维呈现。若时间紧张，可调整为课后完成，但必须确保第二课时内至少有一次独立书写的尝试，以保证学生将文本理解内化为个人表达。第四，情感教育的适度把握。本课内容涉及血腥历史与青年牺牲，教学中既要引导学