《课程与教学论》 课件 第一章 课程与教学理解

第一章

课程与教学理解案

例一场关于课程的争论某小学为适应新时代教育发展趋势，重新编制课程实施方案，引发多方讨论：01副校长立足学校历史文化底蕴，构建特色化课程体系。02学科教师坚持以学科知识体系为核心，强调课程内容的系统性、逻辑性与深度。03教导主任主张课程超越单纯知识传递，融入科技创新与社会实践内容。04部分家长质疑多元课程的实用性，认为应侧重核心学科知识的扎实传授。05多数家长呼吁课程体系满足学生个性化发展需求，紧密连接真实生活与社会场景。课程究竟是什么？是教材？是知识？是课程表？还是......第一节课程理解第二节教学理解第三节课程与教学的关系内容框架教学理解教学的概念

教学理解的取向课程与教学的关系相互独立观

相互作用观

相互包含观课程理解课程的概念

课程的类型

课程的表现形式课程与教学理解课程理解第一节一、课程的概念课程的概念是认识课程的逻辑起点。（一）课程即教学内容我国古代教育早已蕴含对课程内容的系统规划。《礼记·学记》记载：“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，九年知类通达”，清晰勾勒出循序渐进的学习内容与阶段目标；南宋朱熹亦提出“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”，强调课程作为教学内容的规划性与实践性。西方教育学者对课程内容的本质亦有深刻洞见：要素主义代表巴格莱主张课程应聚焦人类文明的“共同要素”，将数学、科学、语言等视为传承文化的核心载体；泰勒在《课程与教学的基本原理》中，则以目标为导向，构建了课程内容选择、组织、实施与评价的完整体系，奠定了现代课程理论的基础。（三）课程即教学计划教学计划在课程实践中的作用备受关注，因此课程也被看作是对教学的范围、序列、进程以及教学方法和教学设计的整体规划与实施。这种对课程的理解，核心聚焦于教学活动的计划与安排环节，而非课程实施后的实际效果。若将计划与安排本身当作最终目的，极易忽视课程落地后的真实成效。相比之下，更值得关注的是：计划与安排的执行过程，能否切实推动学生的认知发展与个性品质的塑造。（二）课程即教学科目课程即教学科目，是大众认知中最普遍的课程理解。《中国大百科全书·教育》对其定义为：“广义的课程是所有学科（教学科目）的总和，或是学生在教师指导下参与的各类活动的总和；而狭义的课程则特指一门独立的学科。”我国古代的“六艺”——礼、乐、射、御、书、数，正是以分科形式呈现的课程体系，是典型的“课程即教学科目”的实践样态。（四）课程即学习目标或结果将课程看作教学过程要达到的目标、教学活动的预期结果，这一观点在欧美课程理论中较为流行，我国也有学者认为“课程是一种预期教育结果的重新结构化序列”。这类定义将核心聚焦于学习目标与结果的规划设计，格外强调外显、可量化的目标达成，使得课程实施的全过程都围绕预设目标的实现而推进。但这种取向也存在一定局限，容易让教学过程过于功利化，忽视了课堂中自然生成的、非预设的伴随性学习经验，而这些经验往往是学生成长中不可或缺的组成部分。（五）课程即学习者的经验或体验杜威将课程视为学生在教师指导下所获得的经验，这一观点打破了传统课程仅关注学科知识的局限。我国学者也从经验视角阐释课程：“学校的课程是教育工作者根据一定社会的需要和人类积累的文化科学成果，有目的、有计划地为特定教育对象设计的各种间接经验和学生的某种直接经验的总和。简言之，课程就是年轻一代在校学习期间应当掌握的经验。”核心特点在于将学生的经验置于课程的中心位置，有效破除了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段之间的二元对立，让课程回归到人的发展本身。这一视角也存在局限：过度强调直接经验，会忽略系统知识学习在儿童认知发展与社会化过程中的重要奠基作用，容易导致课程内容的零散化与知识体系的碎片化。二、课程的类型课程类型是按照课程性质、特点及组织方式等的不同而划分的课程类别。根据不同的分类标准，课程主要有六种分类方式。（一）学生本位课程、社会本位课程与学科本位课程（二）学科课程与活动课程（三）分科课程与综合课程（四）显性课程与隐性课程（五）必修课程与选修课程（六）国家课程、地方课程与校本课程（一）学生本位课程、社会本位课程与学科本位课程分类依据：课程的取向以及关注的核心价值的不同1.学生本位课程关注学生的个性发展，以学生的兴趣和需要为中心，让课程适应学生的学习兴趣和学习需求。2.社会本位课程认为，课程不仅要促进学生的成长，而且要帮助学生参与和改造社会，完成个体的社会化。3.学科本位课程强调知识的系统性和逻辑结构，期望通过结构化的内容组织让学生高效地掌握学科知识与方法。三类课程各有利弊。三者辩证互补，动态融合，共同构成完整的课程价值体系。

（二）学科课程与活动课程分类依据：课程形态的不同1.学科课程是指以各门学科为中心组成的课程。每门学科都按照知识的逻辑顺序组织教材，教学特别注重系统文化科学知识的学习，以书本为中心，强调教师的权威作用。2.活动课程是以儿童的“活动”或“经验”为中心建构的课程。活动课程的出发点是学生的活动，学习的目的是改造儿童的经验，因而要求打破学科界限，将儿童所需要的知识和感兴趣的问题，组成单元进行教学活动，引导儿童从活动和经验中学习。学科课程侧重学科知识的逻辑体系，能保证学生扎实掌握基础知识和基本技能，却相对忽视学生的兴趣和需要，容易与学生的生活相脱离。活动课程能够满足学生的兴趣，却也具有自身的局限性，如缺乏严格的课程计划和逻辑体系等，不利于学生系统知识的学习。

（三）分科课程与综合课程分类依据：不同的知识组织形式1.分科课程以学科逻辑为核心，系统组织学科知识体系，帮助学生构建扎实的学科基础，培养精准的专业思维，是知识传承的重要载体；2.综合课程则打破学科之间的壁垒，围绕真实问题或主题整合跨学科知识，引导学生运用各学科知识系统解决相关问题，提升知识应用与综合创新能力。分科课程与综合课程并非对立的关系，而是辩证统一、互为支撑的课程形态。分科课程为综合课程提供扎实的学科知识根基与逻辑框架，综合课程则通过跨学科或跨领域整合并激活学科知识的综合价值。

（四）显性课程与隐性课程分类依据：载体和表现方式的不同1.显性课程，又称显在课程、正规课程、官方课程，指各级各类学校教学计划列出的全部学科或活动。显性课程是学校课程结构的主体，是人才培养的主要依据，以外显的方式在学校课程体系中占据着核心地位。2.隐性课程，也称潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程，是指学校环境有意或无意地传递给学生的非学术性学习结果，如价值观念、制度规范和生活态度等。隐性课程的表现形式较为隐蔽，主要包括校园环境、校园文化、课内外活动、师生关系等，具有隐含性、依附性、持久性和非量化性等特点。显性课程与隐性课程虽然分属不同的课程类型，但二者是相互支持和相互补充的关系。

（五）必修课程与选修课程分类依据：课程设置方式的不同1.必修课程是国家或学校规定的、学生必须学习的课程。必修课程突出体现了国家或学校对学生所学课程的共同的基本要求，有助于为学生在德、智、体、美、劳等方面的发展打下坚实的基础。2.选修课程是指为了适应学生兴趣、需要而开设的，可供学生在一定程度上自由选择学习的课程。选修课程的内容可以是知识方面的，也可以是技艺或职业技术方面的。二者在学校教育中的价值同样重要。需要转变现实中存在的重视必修课程而忽视选修课程的倾向。保持课程设置的弹性化，使必修课程与选修课程形成合力，才能助推每位学生全面而有个性的发展。

（六）国家课程、地方课程与校本课程分类依据：课程开发主体不同1.国家课程开发的决策者和指导者是国家教育行政部门或相关机构，课程开发的主体一般是国家授权的课程专家组。国家课程要体现国家意志并反映学生发展的基本要求和共同素养，在内容上强调一致性、共同性和发展性，在实施方式上具有权威性和强制性。2.地方课程开发由地方教育行政部门组织，既要依据国家课程政策，又要凸显地方特色，反映地方文化，满足本地教育发展的基本需求。地方课程具有区域性、本土性的特点，课程开发比较侧重传统文化、传统民俗、乡土特色文化等主题。3.校本课程开发由学校自行决定，开发主体是学校和教师。为了满足学生的发展需要，校本课程开发要选择、改编、拓展教学材料或设计灵活多样的学习活动。三、课程的表现形式课程是学校开展教育活动的主要依据，学校的教育教学等核心工作都需要围绕课程来实施。作为人才培养的重要途径，课程需要借助一定的载体实现其理想愿景，在具体操作过程中呈现出特定的表现形式，课程活动需要经历从文本解读到设计实施的具体过程。课程作为教学内容的规划与编制，主要表现为以下三种形式。（一）课程方案（二）课程标准（三）教科书

（一）课程方案课程方案指课程的总体规划，是国家教育行政部门根据教育目的和各学校的培养目标制定的各学校教学工作的指导性文件。课程方案的内容包括以下内容。1.培养目标——课程方案的起点，明确回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题。2.基本原则——课程改革与实施必须遵循的根本思路与方法，为课程建设提供方法论指引。3.课程设置——是核心内容，规定课程结构的基本配置。4.课程标准编制与教材编写——确保课程方案的理念能有效转化为具体的教学材料。5.课程实施——是课程方案从理想走向现实的最后一步，涵盖教学实践的方向与教育评价改革的重点以及师资培训、教研支持与行政督导等保障机制的建设要求。(二)课程标准课程标准是教育行政部门根据课程方案以纲要的形式编定的有关某门学科的内容及其实施、评价的指导性文件。课程标准具体规定了课程性质、课程理念、课程目标、课程内容和实施要求等。课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，在立德树人根本任务的落实中发挥着组织和引领作用。(三)教科书教科书是根据课程标准或教学大纲编写的系统反映学科知识体系和教育目标的教学用书，是学生学习知识的主要材料和教师教学的主要依据，是师生顺利完成教学任务的重要条件。教科书在教育体系中具有基础性、决定性地位，它是国家教育意志、文化传承与主流价值观的集中体现。教学理解第二节一、教学的概念教学的本质是什么？（一）“教”为主导的教学概念教学是由教师的教和学生的学共同组成的活动，是学校进行智育、德育、美育、体育和劳动教育的主要途径，是学校的中心工作。通过教学，学生在教师有目的、有计划和有组织的指导下，掌握各类知识和技能，发展智力和体力，陶冶性情和审美情趣，形成良好的思想品德。如有学者将教学界定为“教师引导、维持和促进学生身心发展的教育活动。”（二）“学”为主导的教学概念“学”为主导的教学观认为，教学是学生借助教师的引导和其他教学手段，自觉能动地认识世界的一种特殊的认识过程。王策三认为：“教学过程既是一种认识过程，又是丰富的全面的过程。”教学的特点就在于，它是学生个体的认识，是间接性的、有领导的、教育性的认识。王策三（1928-2017）拓展学习：王策三的教学认识论的基本观点（三）“教”与“学”相统一的教学概念“教”与“学”相统一的教学观认为，教学是教师的教和学生的学相统一的活动。《教育大辞典》中将教学看作“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”。李秉德认为：“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。”王道俊认为：“教学是在教师引导下学生能动地学习知识以获得素质发展的活动。”二、教学理解的取向教师肩负着培养担当民族复兴大任的时代新人的重任，教师如何理解教学，关乎教育目的的实现和人才培养的方向。作为教学的主体，教师不能只从知识传递的角度去理解教学，而应从教育主体的角度去把握，将教学视为自身的一种现实的、感性的实践活动。（一）教学是为党育人、为国育才的实践活动自古以来，教学就在国家事务中占有重要的地位，所谓“建国君民，教学为先”（《礼记·学记》）。习近平指出：“我国是中国共产党领导的社会主义国家，这就决定了我们的教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才。”教学必须要有国家意识，体现国家意志，而且意味着教学应该担负起相应的国家责任。（二）教学是推动社会发展的高尚事业

教学活动是具体的、现实的社会活动，它深深地嵌入广阔的社会脉络之中，并通过社会知识的传递与价值观念的重塑推动着社会的发展。党的二十大强调，要“办好人民满意的教育”，以优质均衡的教育不断提高广大人民群众的教育获得感和满意度。教师要根据教育高质量发展和社会发展的宏观需求，从社会整体发展的角度来理解教学目标，实现立德树人根本价值。（三）教学是超越个人生命之需的志业追求作为教师的职业生活，教学是教师个人发展和自我价值实现的重要途径，是助力学生全面发展、实现立德树人根本任务的依托。认真对待教学工作的教师，会将专业水平的提升作为实现人生价值的基础，积极探索教学对自身的教化价值，彰显教学工作所具有的生命意义。教学蕴含着丰富的精神价值，它本身就是塑造教师自身精神的一种理想场域。课程与教学的关系第三节课程与教学的关系是困扰很多中小学教师的复杂问题，对这两个概念的不同理解必然导致对二者关系的认识不一。一、相互独立观课程与教学是两个相互独立、互不交叉的系统，课程编制与教学过程互不影响，各自独立地存在和发展。有学者指出：“课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支学科，各有特定的研究对象和