第十章 跨学科学习

小学语文课程与教学第十章跨学科学习【学习目标】1.了解“跨学科学习”学习任务群的内涵、课程载体及教学建议。2.掌握“跨学科学习”学习任务群的教学策略。3.掌握“跨学科学习”学习任务群的教学设计策略。4.能够基于小学语文教材独立设计跨学科学习项目。第一节

“跨学科学习”学习任务群概述一、 “跨学科学习”学习任务群的内涵（一）跨学科学习简史跨学科理念可追溯至中国先秦时期与西方古希腊时期，该理念萌生于东西方文明史上最早的高等教育机构——中国的稷下学宫和古希腊的柏拉图学园。“跨学科”(interdisciplinary)一词最早见于20世纪20年代的美国纽约，1926年美国哥伦比亚大学的伍德沃斯教授首次公开使用了“跨学科”这一概念。1930年，美国社会科学研究理事会在一份声明中，首次正式使用“跨学科的活动”这一说法。跨学科指的是超越单一学科边界而进行的涉及两个或两个以上学科的知识创造与传播活动，其最初含义指多学科背景的学者进行“合作研究”。②20世纪下半叶，“跨学科”作为一个特殊的知识领域被正式确立起来，美国研究跨学科问题的专家克莱因指出，自19世纪末，西方理智传统中的知识分类学由划分为专门探究领域的分科体系所主导，然而从20世纪后半叶开始，分科体系受到挑战并被日益增多的跨学科活动所补充。③①夏雪梅，跨学科素养与儿童学习：真实情境中的建构[J].上海教育科研，2017(1):5-9.②董艳，孙巍，徐唱.信息技术融合下的跨学科学习研究[J].电化教育研究，2019,40(11):70-77.③KLEINJ.Ataxonomyofinterdisciplinary[M]//RobertFrodeman.IntheOxfordhandbookofinterdisciplinarity.Oxford:OxfordUniversityPress,2010:15.一、 “跨学科学习”学习任务群的内涵（一）跨学科学习简史2015年，美国新媒体联盟发布的《新媒体联盟地平线报告(2015基础教育版)》提出“重塑学校运行机制”。随着学习变得更具有流动性、更加以学生为中心，一些教师和管理者认为学习安排应该更加灵活，这样真正的学习才能发生，独立学习才有足够的空间。彻底改造传统的课堂范式、重新规划所有的学校经验，通过创新学习方法影响并驱动这项运动是大趋势。这一趋势在很大程度上回应了常规课程安排过度结构化的特点。在过去几年里，有些学校已经在探索跨学科教学模式，或通过调整上课的开始时间来更新学科教学的组织结构。①以美国为代表的一些发达国家将跨学科学习纳入了国家课程标准。2016年我国教育部印发的《教育信息化“十三五”规划》指出：“有条件的地区要积极探索信息技术在‘众创空间’、跨学科学习(STEAM教育)、创客教育等新的教育模式中的应用。”同年9月，我国发布《中国学生发展核心素养》,六大核心素养从总体阐释来看，以跨学科素养为主。2019年国务院办公厅颁布的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出，要“积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学，注重加强课题研究、项目设计、研究性学习等跨学科综合性教学”。①约翰逊.2015年地平线报告（基础教育版）：技术驱动教育变革［J］.人民教育，2015（17）：71-74.一、 “跨学科学习”学习任务群的内涵（一）跨学科学习简史《义务教育课程方案(2022年版)》提出，要“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习”,要“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能”,其中规定“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”。基于此，《语文课程标准》提出“跨学科学习”学习任务群，根据语文课程综合性的特点，整合语文课程和跨学科学习的优势，培养学生综合运用语文及多学科知识分析、解决实际问题的能力，发展学生的问题解决、团队合作、实践创新等综合素养。一、 “跨学科学习”学习任务群的内涵（二）跨学科学习的定义对于跨学科学习的定义众说纷纭，至今没有一个统一的概念。但学者们取得了以下共识：第一，注重打破学科壁垒，强调学科融合；第二，跨学科学习的目的是培养解决真实问题的高阶能力；第三，关注知识的生成过程。综上所述，我们可以将跨学科学习界定为：基于真实问题的解决，打破学科界限，运用两种及两种以上的学科知识和方法，在真实的学习情境中产生跨学科理解，实现知识迁移的深度学习方式。一、 “跨学科学习”学习任务群的内涵（三）与跨学科学习相关的概念1.多学科学习“多学科”与“跨学科”存在本质的区别。多学科学习(mulidisciplinarylearning)是从多个学科视野出发分别看待和分析同一问题，强调的是基于不同学科寻求解决问题的多样可能，各学科之间本质上仍是彼此独立的；而跨学科学习是指当单一学科无法解决问题时，需要打破学科边界并融合各学科的内容，构建新的体系或方法进而解决问题。跨学科不是几门学科的简单叠加，把跨学科学习弄成“大杂烩”只会徒增学生负担。另外，跨学科也并不否认单一学科，每一学科都具有自身独特的育人价值，跨学科学习与单科学习应是互利共赢的关系。2.超学科学习所谓超学科学习(transdisciplinarylearning),即超越或跨越所有学科的界限，围绕共同的超学科主题展开探究，在探究过程中将所有学科融合起来，在解决问题的过程中发展学生的超学科理解。②超学科概念是在单学科、多学科和跨学科的基础上发展起来的，是在跨学科研究基础上的一种新的研究形式，可以将其看作跨学科研究的特殊形式。③②张华.论理解本位跨学科学习［J］.基础教育课程，2018（22）：7-13.③蒋逸民.作为一种新的研究形式的超学科研究［J］.浙江社会科学，2009（1）：8-16.一、 “跨学科学习”学习任务群的内涵（三）与跨学科学习相关的概念3.主题学习主题学习是指学生围绕感兴趣的一些学科、社会或生活主题进行学习的一种方式。“主题”成为学习的核心，围绕该主题的结构化内容成为学习的主要对象。主题式学习的理念可追溯至杜威等人的进步主义教育，即强调“做中学”的学习方式，并以问题驱动、活动探究、问题解决等方式作为学习的主轴，促进学生对主题的深度理解，实现学科知识整合以及学习与现实生活整合。主题学习可以看作跨学科学习的一种主要途径。一个好的主题设计可以帮助教师聚焦和定义一个学习单元，通过自主探究和协作探究的方式强化学习者对这个学习主题的理解。需要注意的是，主题学习并不适用于所有的学习内容。可见，无论是跨学科学习、超学科学习还是主题学习，其目的都是打破学科界限，改变各个学科之间貌合神离的现状。跨学科学习是学习者基于真实的生活或社会情境，在解决问题的过程中应用多学科知识，产生跨学科思考与理解的一种学习方式，有利于发展自身的批判性思维、问题解决能力、团队合作能力、创新创造能力等高阶素养。二、 “跨学科学习”学习任务群的课程载体目前世界许多国家在实施跨学科学习上作出了尝试并取得了显著的效果，跨学科学习主要的课程载体包括以下五种：1.综合学习；2.STEAM教育；3.创客教育；4.项目化学习；5.现象学习。我国学者也已经对跨学科学习进行了多年的理论研究和实践探索：詹泽慧等人从我国国情出发，提出了面向文化传承的学科融合教育(C-STEAM),佛山市的中小学对其进行推广，开设了C-STEAM校本课程①;高云峰、师保国尝试将创客教育与STEAM教育融合，形成“STEAM为本，创客为用”的教育思路，北京的一些中小学据此开展了基于群体创新空间的创客教育活动，积累了一些经验②;夏雪梅基于我国教学现状探索学科项目化学习本土化的实践路径，教学一线也开始积极探索项目化学习设计。③跨学科学习为以核心素养为核心的课程改革提供了新路径。与学科任务相比，跨学科学习任务对学生理解知识、灵活运用知识的能力要求更高，学生在解决跨学科学习任务的过程中，可以打破学科间的壁垒，丰富对知识生产和应用的深刻体验，融会贯通，形成未来工作和生活需要的核心素养。①詹泽慧，钟柏昌，霍丽名，等.面向文化传承的学科融合教育(C-STEAM):价值定位与分类框架[J].中国电化教育，2020(3):69-76.②高云峰，师保国.跨学科创新视角下创客教育与STEAM教育的融合[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017,35(4):47-53.③夏雪梅，学科项目化学习设计：融通学科素养和跨学科素养[J].人民教育，2018(1):61-66.辨析下列案例是否属于跨学科学习，并说明理由。(1)教师要求学生画出《城东早春》这首诗呈现的画面，并结合生物学知识，分析“绿柳才黄半未匀”的原因。(2)教师要求学生运用书法、美术技能，制作班级作文集。(3)教师创设学习情境：假设你所在的学习小组被困在黄河边的一个古村落，小组成员需要分工合作，全面了解古代沿河流域文明，创造出属于你们自己的文明，包括适宜的环境、文字系统、货币系统，并保障每一位成员的身心健康。写一篇记叙文，描写“文明创建”的过程。【学习活动】三、 “跨学科学习”学习任务群的教学建议(一)以真实情境为依托，立足语文课程，提升学生的核心素养《语文课程标准》指出“要引导学生在广阔的学习和生活情境中学语文、用语文，提高交流沟通、团队协作和实践创新能力”。跨学科学习具有整合性、情境性和实践性，教学应贴近学生的真实生活，无论是个人生活、学校生活还是社会生活，教师都需要进行符合学生经验和发展水平的情境创设，使学生综合运用语文及其他学科知识去分析、解决问题。(二)以解决实际问题为抓手，合理设计学习活动《语文课程标准》提出“根据不同学段学生生活的范围、学习兴趣和能力，精心选择学习主题和内容，组织、策划多样的学习活动”。首先，学习活动的设计需要在考虑学生适应性的基础上体现活动的进阶性。比如在第一、第二学段，教师应设计更多的体验、感受、观察类活动，激发学生的兴趣；第三学段的活动设计则需要体现更大的认知挑战性，如调研、策划、分享及展示活动，体现理解-运用-分析-评价-创造的认知逻辑链条，最终指向实际问题的解决。其次，学习活动需要充分利用各类学习资源，比如校外图书馆、社区生活场景、文化场馆等线下场景资源，互联网、虚拟现实、人工智能等信息技术资源，以及各类校本资源，为学生进行跨学科学习提供专业而典型的案例支持与策略指导，帮助学生解决问题和产出成果。需要指出的是，学习活动的设计需要避免“活动中心化”和“活动拼盘化”。教师在设计活动时，需以学科和跨学科的知识联结点作为学习活动设计的出发点，紧扣语言文字运用，设计指向实际问题的学习活动，并且最终回归到语言文字的运用。如以“养护小绿植”为主题开展跨学科学习活动，在活动过程中，学生需要观察并写观察日记，观察是写日记的基础，写日记是跨学科学习成果的载体，二者相辅相成。三、 “跨学科学习”学习任务群的教学建议(三)拓展学习资源，增强跨学科学习的综合性和开放性《语文课程标准》指出，要“充分利用图书馆、互联网、社区生活场景、文化场馆等，为学生开展跨学科学习提供必要的支持；也可以结合学校和社区开展的文化活动进行语文跨学科学习”。除了校内资源设施外，校外图书馆、文化场馆、社区资源，互联网、虚拟现实、人工智能等信息技术资源，以及各学科教师的协作都可为跨学科学习提供支持。教师要为学生进行跨学科学习提供专业而及时的支持与指导，帮助学生解决问题并产出成果。跨学科学习的综合性和开放性有利于实现各学科之间的连接，实现语文学习与生活的连接，进而促进学生核心素养的发展。(四)兼顾学习过程和结果，综合评价学生的表现《语文课程标准》指出，“评价主要以学生在各类探究活动中的表现，以及活动过程中完成的方案、海报、调研报告、视频资料等学习成果为依据”,即抓住过程和结果两方面进行评价。教师要针对主要学习环节和内容制订评价量表，将评价细化、指标化和显性化。此外，《语文课程标准》还倡导“邀请相关学科教师、家长、社会人士参与评价”;在评价的要素上指出“关注学生综合运用多学科知识思考问题、解决问题的态度和能力”;在评价的原则上指出“评价以鼓励为主，既充分肯定学生的发现和创造，又引导学生自我反思提升”——这些为跨学科评价作出了全面系统的指示。同时，《语文课程标准》对学生在各学段的跨学科学习进行了学业质量描述，这些可以作为跨学科学习评价最直接的依据。第二节“跨学科学习”学习任务群的实施要素一、跨学科学习的教材分析（一）教材中的跨学科学习内容小学语文教材中跨学科学习的内容和资源比较丰富，覆盖了课文、识字、习作、语文园地、口语交际、综合性学习等板块。整体来看，课文、习作、语文园地、综合性学习板块中的跨学科学习要素比较集中，识字、口语交际板块中的跨学科学习要素相对分散。教材中跨学科学习要素与其他学科相关联，主要指向三个方向：一是社会生活，可以关联道德与法治、音乐、美术等学科；二是自然科学，可以关联数学、科学等学科；三是个人实践，可以引导学生通过手工制作等方式，运用多学科知识，解决问题，加深体验。无论按照哪个方向进行“跨学科学习”活动设计，教师都需要提炼跨学科主题，以主题为统领，围绕驱动性问题，整合该主题的学习资源、目标、情境、任务、支架，使之成为一个完整的学习事件。（二）基于教材资源的跨学科学习实施1.宏观上，以落实核心素养为旨归，构建立体多元的人文主题系列2.中观上，提供“人文主题+语文要素”与跨学科学习融合的知识系统3.微观上，隐含着学科与跨学科整合的联结点小组合作梳理1—6年级小学语文教材中涉及的跨学科学习内容和资源。【学习活动】二、跨学科学习设计与实施的制约因素(一)教师缺乏跨学科教学的体验和意识目前绝大多数教师未曾开展过真正意义上的跨学科教学，缺乏教学体验，这使得教师对于跨学科学习的认识还停留在理论层面。同时，在我国长期的分科教育模式的影响下，教师沉浸在学科研究范式和思维习惯中，形成了对单科教学的路径依赖，加之跨学科教学对教师提出了更高的要求，如跨学科学习活动如何设计，跨学科学习活动如何实施、如何评价，这一系列的难题使教师失去了对跨学科教学的热情，阻碍了跨学科教学的开展。(二)问题设计缺乏合理性和价值性基于问题的学习是跨学科学习的重要特征。教师所提出的问题是否合理且有价值，关乎跨学科学习能否顺利实施，以及学生的核心素养能否真正得到发展。评判跨学科学习所提出的核心问题的合理性和价值性，不仅要依据学生的认知和心理发展水平，还要依据课程标准和教材，以及当时、当地师生面临的实际情况和课程资源状况。同时，一个好的跨学科学习问题就像项目化学习理论中的驱动性问题一样，要具有真实性、情境性、探究性等特征。二、跨学科学习设计与实施的制约因素(三)缺乏跨学科知识的有效整合传统的学科教学给跨学科知识整合带来思维惯性上的阻碍。选取学科间的联结点，并设计出具有操作性的学习任务，对习惯了学科教学的教师来说是一个巨大的挑战。为了追求跨学科学习任务的操作性，教师倾向于设计活动，并容易陷入“活动中心”的误区。扎实的学科知识是跨学科学习开展的前提条件，教师需要兼顾语言内容和语言形式，设计跨学科学习任务，围绕语文实践活动设计学习任务，以此为出发点和落脚点，把握学科与跨学科之间的关联机制，实现学科与跨学科的共生。(四)评价机制滞后传统终结性评价的“指挥棒”作用也会影响跨学科教学的实施。如果在中考、高考等考试中强化跨学科学习素养的考查，无疑可以极大地推动教师对“跨学科学习”学习任务群教学的探索。目前教育工作者虽然在跨学科学习的价值上形成了一定共识，但尚缺乏完善的评价机制，包括跨学科的命题设计，跨学科学习的表现性评价和过程性评价，等等。三、 “跨学科学习”学习任务群的教学策略(一)统整焦点：让大概念与驱动性问题互为表里整合跨学科知识，使之成为一个学习任务群，需要一个学习的焦点。从目前的研究成果来看，选择焦点主要有两条路径：一是跨学科主题，以美国STS(sciencetechnologyandsociety)课程为代表，该课程引导学生对自然现象、社会政治、经济、文化等领域的不同主题进行深度探究和专题研讨。基于语文学科的跨学科学习需要兼顾语言内容与语言形式，而主题主要指向语言内容，难以涵盖语言形式的学习，具有一定的局限性。二是大概念，大概念具有高阶性、中心性、迁移性和灵活性的特征，基于大概念设计跨学科学习，可以提高课程的统整水平。不过，由于大概念具有较强的抽象性和概括性，不易被学生理解，所以在提取大概念后，教师会将之转化为真实而复杂的问题，问题越真实、复杂，越需要学生调动跨学科的知识和能力进行探究。“跨学科学习”学习任务群以现实问题的研究和解决为前提，这些现实问题一般为复杂的问题或课题。跨学科大概念指向复杂问题或课题，是“里”;将之转化为驱动性问题，使问题具有开放性、黏性和高阶性，既可以持续激发学生的学习动机，也可以保证学习任务的高阶素养指向，促使学生产出高质量学习成果，是“表”。只有“表”“里”如一，跨学科学习才能充分发挥育人价值。下列案例中的大概念与驱动性问题是否合理?为什么?教师以“记录自然”大赛为背景，融合课内外的学习内容，设计“植物奥秘：用自然笔记来记录”跨学科学习单元。据此凝练的跨学科大概念如下：(1)语言内容与语言形式相契合；(2)创新表达与借鉴模仿是相对的；(3)自然笔记是客观记录与艺术加工的统一。据此设计的驱动性问题如下：植物各种各样，如何用自己喜欢的方式去发现它们的奥秘，通过制作自然笔记让更多的人了解它呢?【学习活动】三、 “跨学科学习”学习任务群的教学策略(二)问题情境：设计真实情境促进知识的迁移应用真实情境可以还原知识产生的背景，促进知识的迁移运用。但是如果所有的跨学科学习都脱离课堂进入真实的现实生活，那么一是会导致教学效率低下，二是教学过程中会产生诸多不可控的风险，操作难度很大。因此，“真实情境”在多数情况下指的是所创设的情境应该来自真实的生活，也可以是学生未来可能遇到的某种生活情境，即“拟真”的情境。真实情境中的问题，应该具备四个特征：(1)真实性，即问题反映真实生活，与学生的生活、经验、情感等相关联，展示现实的复杂性和多样性。(2)驱动性，即问题能够激发学生的求知欲和好奇心，最好有一定的挑战性，驱使学生去解决问题。(3)有效性，包括两个方面：其一，问题设置应该基于学生的认知水平；其二，问题的解决应该有助于培养学生的核心素养。(4)跨学科性，即问题要着眼于不同学科面临的共同问题，在有明显差异的学科之间建立沟通的桥梁，以促进学科间知识的有机融合。同时，在构成学习任务群的一系列学习任务中，教师需要确定一个贯穿始终的大任务，将其作为大概念的显性载体，使学生在完成系列学习任务的过程中，体验问题解决过程，发展自主学习能力。三、 “跨学科学习”学习任务群的教学策略(三)课程立场：让学科与学科深度整合跨学科的前提是对学科本身有精深的理解，学科是跨学科的出发点。但关于跨学科的落脚点，目前存在争议。郭华认为，跨学科最终还是要回到学科本身，之所以提跨学科是因为有学科可跨，对学科核心知识、概念的理解，最终还要回到学科，运用学科逻辑，在学科的结构里面相互定义。例如，在学生学习了说明文单元，了解了说明文写作的规律后，教师可以要求学生运用说明方法，介绍自己推理、解答某个数学问题的过程，实现语文学科知识与数学学科知识的融合，但这并不是为了深化对数学公式、定理的认识，而是要借助跨学科的写作，内化说明文写作的逻辑，学生写作水平的高低还是要根据说明方法、说明顺序、说明语言运用的水平来进行评判。从学科的特点来说，语文学科是其他学科学习的基础，具有基础性、通用性、综合性的特点。学科学习中的深层次问题必然带有跨学科学习的特点，学生通过跨学科学习分析问题、解决问题，在这个过程中提升核心素养，最终提升对学科深层次问题的理解水平，提高语言运用能力。三、 “跨学科学习”学习任务群的教学策略(四)课程资源：课内资源与课外资源有机融合将所学知识迁移到新的情境中分析问题、解决问题是跨学科学习的重要目标之一。按照任务的相似性，迁移可以分为低通路迁移和高通路迁移。所谓低通路迁移，是指新任务与原任务比较相似；所谓高通路迁移，则是指新任务与原任务不相似。②将语文学科知识迁移到相似的学校情境或现实情境中，可以实现知识的低通路迁移；迁移到高度不相似的教育情境或现实情境中，可以实现知识的高通路迁移。整合课内、课外资源，设计跨学科学习任务，有利于深化学生与生活和社会的联系，实现高通路迁移。例如，在开展设计研学方案、设计智能时代的未来生活等活动时，学生既需要整合学校内的多学科知识，也需要考虑校外生活情境。课程资源指的是有利于实现课程目标的各种因素。任何课程改革政策的推行都必须有课程资源的支持。③没有课程资源就没有课程可言，一切的教育构想也终将是空谈。学校可以结合自身的发展水平和发展需求因地制宜地培育跨学科学习课程资源，搭建跨学科学习交流平台，整体推进课程资源的合作与共享以及跨学科的师资队伍建设。例如，深圳市盐田区乐群实验小学基于学科课程内容、学生的生活世界和学生的兴趣爱好，围绕人与自我、人与自然和人与社会三个领域，整合了近百个跨学科教学主题资源，为教师开展“跨学科学习”学习任务群教学提供了坚实的课程资源支持。④②刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型：兼论素养导向的课堂变革［J］.教育研究，2020，41（6）：64-77.③吴刚平.课程资源的开发与利用[J].全球教育展望，2001(8):24-30.④王树宏，王锐.指向儿童完整生活：基于国家课程的跨学科教学实践[J].中国教育学刊，2022(9):93-97.三、 “跨学科学习”学习任务群的教学策略(五)跨学科学习共同体：教师与学生和谐共生跨学科学习共同体可以促进学习方式变革。跨学科学习共同体应该指向三个方面：不同学科教师之间、教师与学生之间以及学生与学生之间。首先，不同学科教师之间构建共同体，能够有效解决不同学科之间知识的差异性以及其他学科知识储备不足等问题，帮助教师合理、有效地设置跨学科问题，同时也有利于培养教师的跨学科素养和协作能力。其次，师生间构建跨学科学习共同体，能够赋予师生“自主自治”的跨学科学习理念，师生享有更多的跨学科学习自主性，有利于实现从问题分析、项目设计到合作探究等跨学科学习活动的自由开展，实现跨学科学习目标。③最后，学生与学生之间要构建跨学科学习共同体。跨学科问题的解决往往需要团队成员的分工协作，学习共同体中的每个成员都有自己的专长并能够为他人提供适当帮助，在对话协商以及建设性的讨论、提问和批判质疑中，成员构建出新的理解，共同解决问题，形成高质量学习成果。因此，构建跨学科学习共同体，不仅能提高教师和学生的跨学科素养，还有利于增强教师之间、师生之间以及学生之间的合作精神。此外，学生是跨学科学习的主体，教师在设计跨学科学习任务时要根据学段特点和学生认知发展水平，系统、进阶地设计小学三个学段的跨学科学习活动：第一学段重在培养跨学科学习的意识；第二学段则重在通过参与跨学科学习活动，提高学生的学科知识整合与应用能力；第三学段可以探索跨媒介整合。③赵慧臣，张娜钰，马佳雯.STEM教育跨学科学习共同体：促进学习方式变革［J］.开放教育研究，2020，26（3）：91-98.三、 “跨学科学习”学习任务群的教学策略（六）课程评价：以核心素养为旨归在核心素养的教育目标导向下，为了保持教、学、评的一致性，教师在开展跨学科教学时应转变“知识本位”的评价观，使之走向“素养本位”。在跨学科学习的评价方面，教师可以采用整合性学习评价，开发针对学生运用多学科知识解决问题的高阶能力的评价方案，对学生跨学科理解能力进行综合评价。评价方案设计的要点有三项：(1)评价主体多元化，即不仅局限于语文教师，也需要其他学科教师、学校教育管理者以及学生等参与评价；(2)立足跨学科思维，关注学生在真实情境中的跨学科理解以及运用多种学科知识解决问题的关键能力；(3)评价形式多样，要将终结性评价与过程性评价有机结合，既要重视终结性评价的甄别、筛选功能，也要通过过程性评价记录学生的学习表现，发现学生潜能，促进学生跨学科学习能力的提升，还要将定量评价与定性评价结合，综合采用标准化考试、问卷调查、提交跨学科学习作品、档案袋评价等评价方式，全面反映学生的学习状态和学习结果。三、 “跨学科学习”学习任务群的教学策略（六）课程评价：以核心素养为旨归开发针对性的评价量规可以改善评价的质量，提高教、学、评的一致性。对于跨学科学习而言，一是围绕跨学科大概念，设计核心任务，针对核心任务所指向的学习成果，设计评价量规，并在学习开始前展示给学生，使学生明确核心任务的评价标准，并朝这个方向努力。如果能够围绕跨学科大概念，设计一个贯穿始终的大任务，据此进一步整合评价量规，则可以更好地发挥评价促进学习的功能。二是评价量规的评价标准应科学合理，逻辑严谨，符合学生所在年龄段的认知特点。评价标准是对评价指标、项目或内容的具体描述，如果能够进行分水平描述，明确不同水平的具体要求，则可进一步提高评价的精准度。一般来说，每一项评价指标、项目或内容，以进行3~5个水平的描述为宜。如果没有分水平描述，教师在实际使用过程中容易出现凭感觉、凭经验划分等级的问题。第三节“跨学科学习”学习任务群的教学设计一、提炼跨学科大概念，确定学习任务群目标学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，无论是单一学科学习任务群，还是跨学科学习任务群，都是课程深度统整的结果，学习内容丰富，学习周期较长。如果缺乏上位概念的统领，学习任务群将陷入零散、琐碎、重复的误区。大概念具有中心性、高阶性、深刻性和本质性的特点，其核心价值是使课程内容结构化。依据核心素养目标和教材内容，通盘考虑跨学科学习内容的特点提炼大概念，以此统摄学习任务群学习，可以增加课程整合的深度和广度，提高其结构化水平。因此，依托小学语文教材选文，凝练跨学科大概念，整合两个或两个以上学科的核心概念来解释现象、解决问题、创造作品，从而产生新的理解，创造出新的意义，则可提供一种“跨学科学习”学习任务群教学设计的路径。二、创设真实情境，设计大任务在“跨学科学习”学习任务群中，学生直接面对的是基于真实情境的大任务，因此，创设真实应用情境，设计大任务，可以引导学生打破学科知识的壁垒，面向真实世界，运用不同学科知识对任务进行探究，通过多学科间不可分割的联系完成任务，达到对知识整体的、深度的理解，学生的核心素养在这样的理解与探究中得以提升。三、整合跨学科知识，设计学习任务(一)环节一：设置驱动性问题，促进高阶思维发展学习任务的实质是解决问题，问题是学习任务的内核。驱动性问题能激发学生的内驱力，使学生保持较长时间的学习投入，引发高阶思维，促进意义建构，可以作为跨学科大概念的有效载体。（二）环节二：搭建学习支架，构建进阶性的学习任务学习支架能给学生提供清晰明确的学习指向，为他们独立完成学习任务提供有效支持。总体而言，在具体设计与实施过程中，以下两个原则值得教师注意：一是以语言运用为本，发展核心素养。跨学科学习是培养学生核心素养的有效途径。语文跨学科学习要有语文味，也就是说，要有语文本位意识，不能搞成多个学科活动的叠加，表面热闹，实则是个花架子，这样就失去了跨学科学习的意义，背离了语文跨学科学习的初衷。二是以学生为中心，设计学习支持系统。基于跨学科大概念设计并实施跨学科教学，教师应始终将学生作为跨学科学习的主体，学生能力的发展与核心素养的提升是设计跨学科学习的最终目的。采用逆向教学设计，明确预期结果，确定合适的评估证据，然后再着手设计学习任务，其核心目的也是发挥以评促学的作用。在学习过程中，教师的作用主要表现在课程规划与设计、知识