第四章 语文教学设计

小学语文课程与教学第四章语文教学设计【学习目标】1.了解教学设计的定义与常见模式。2.掌握语文教学设计的基本要素和设计流程。3.学会各类课型教学设计的基本方法。第一节教学设计概述一、教学设计的定义教学设计也叫教学系统设计，是指为了学生更有效地获取知识和技能而进行的教学活动的筹划。加涅认为教学设计是一个系统化创建教学系统的过程，教学系统本身是对用于促进学习的资源和程序的安排。①史密斯和雷根则认为，教学设计指的是把学习与教学原理转化成对于教学材料、活动、信息资源和评价的规划这一系统的、反思的过程；教学设计的实质是对课堂教与学的行为事实的周到筹划，是对如何达成教学目标的课堂教学情境和学习条件作出的精心安排，是为有利于学生养成一定的核心素养而创设的科学合理的教学系统。②还有研究者指出，教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。④这个定义揭示了教学设计的系统性、科学性、程序性的特征。基于此，我们可以将教学设计定义为：在进行教学活动之前，根据教学目标的要求，运用系统方法，对参与教学活动的诸多要素(目标、内容、方法、评价等)所进行的一种系统分析和策划的过程，也是对“教什么”和“如何教”的一种操作方案。①加涅，韦杰，戈勒斯.教学设计原理：第五版：修订本[M].2版.王小明，庞维国，陈保华，等译.上海：华东师范大学出版社,2018:18.②史密斯，雷根，教学设计：第三版[M].庞维国，译.上海：华东师范大学出版社，2008:4-10.③王辉，高长梅，原真.学校教育技术操作全书：上卷[M].北京：经济日报出版社，1999:577.二、教学设计的发展“教学设计”可以追溯的历史很长，但作为一门正式的学科起步于20世纪50年代的美国。当时系统论的方法开始受到心理学家们的关注，随之也被教育学家用以解决教学问题。当时，教学设计有两个根源：一是系统工程学，二是行为主义理论。20世纪80年代，以加涅为代表的第一代教学系统设计理论基本成熟；80年代末90年代初以史密斯和雷根为代表的研究者把情境教学、建构主义心理学和计算机多媒体等信息数字化技术相结合，这标志着第二代教学设计原理开始崛起。20世纪80年代末期，我国有学者开始关注教学设计，20世纪90年代涌现了一批研究成果。一些学者还将教学设计的原理和操作引入学科教学的研究中，衍生出了学科教学设计论。在国内外教学系统设计发展中，最主要的理论有以下几种：加涅的教学系统设计理论(ADDIE模型)、史密斯-雷根的教学系统设计理论、赖格卢斯的教学系统设计理论、迪克和凯里的系统化教学设计理论、何克抗的“主体-主导”教学系统设计理论等。何克抗的“主体-主导”教学系统设计理论融合了“以教师为中心”的“教”的策略和建构主义教学设计模式中“学”的策略，这种教学设计模式，既有利于发挥教师的主导作用，又能充分体现学生认知主体的作用，成为我国教学实践中较为流行的教学设计理论。目前教学设计的理论模式，结合情境教学、建构主义心理学与计算机多媒体技术等，有了新的发展。除了上述几种重要的教学系统设计理论以外，美国学者威金斯与麦克泰格合著了UnderstandingbyDesign系列，译为《追求理解的教学设计》,简称为UbD模式，该模式在当今我国的教学中具有重要影响。随着技术的发展，基于计算机的教学设计以及基于人工智能技术的个性化交互式教学设计受到越来越多的关注并得以推广，具有广阔的发展前景。三、教学设计的常见模式（一）以“教”为中心的教学设计这种教学设计将教师放在整个教学活动的中心位置，而将学生放在次要或从属的地位。以“教”为中心的教学设计是在行为主义学习理论和认知主义学习理论的指导下进行的。加涅吸纳了行为主义和认知主义两大学习理论的优点，提出了“联结-认知”学习理论。该理论认为学习的发生须同时依赖外部条件和内部条件，通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程，使之达到更理想的学习效果，这表明教师在学生整个学习活动中的重要性。它的优点是有利于教师主导作用的发挥，有利于按教学目标的要求来组织教学。(二)以“学”为中心的教学设计以“学”为中心的教学设计也可称为建构主义的教学系统设计，其重要的理论基础为建构主义学习理论。建构主义学习理论表明，从外部刺激到知识内化，从信息加工到知识意义的主动建构，均需要学生作为学习的主体才能完成。换言之，建构主义学习理论强调以学生为中心，在此情形下，教师应该由知识的传授者、灌输者转变为学生学习的帮助者和促进者。该设计重视情境、协作的作用，以问题或项目、案例、分歧为核心，建立学习“定向点”,然后围绕这个定向点，通过设计学习情境、学习资源、学习策略、认知工具等开展教学活动，弥补了传统教学设计过度分离和简化教学内容的局限，强调发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性。这种教学设计模式实现了从“以教为中心”到“以学为中心”的转变。三、教学设计的常见模式(三)“主导-主体”教学设计“主导-主体”教学设计模式，也就是以教师为主导、学生为主体的教学系统设计模式，它又被称为双主体教学系统设计模式，是基于“教”和基于“学”这两种教学设计相结合的产物。从理论基础以及实际的设计方法上看，它兼取以教师为中心和以学生为中心两种教学设计的优点，同时具有较强的灵活性，强调既要发挥教师在教学中的主导作用，又要体现学生在学习中的主体地位，能够适应教学的各种实际情况。在教学过程中采取以学为主的策略还是以教为主的策略，要根据具体目标和内容而定。“主体一主导”教学结构设计理论融合了“以教师为中心”的“教”的策略和建构主义教学设计模式中的“学”的策略，教师可以根据自己教学的实际情况，设计科学、合理的教学过程。第二节语文教学设计要素分析一、分析学情、语文课程标准和教材(一)分析学情所谓“学情”,指的是学习者在某一特定时间内或某一项学习活动中的学习起始状态和现有认知情况。“学情”通常包括三方面的含义：(1)学习者的一般特征，如年龄、性别、已有的学习经历、知识基础、家庭情况以及心理特征等。如在心理方面，教师应多注意小学生的形象思维、初中生的经验型逻辑思维、高中生的理论型逻辑思维等。(2)学习者的起点能力，指的是学习者已经具备的学习技能和态度。(3)学习者的学习兴趣、学习习惯、认知风格、学习任务、学习目标等要素。(二)分析语文课程标准语文课程标准阐明语文课程的性质和地位、理念和目标、内容、教材编写与选用要求、教学建议和评价建议等，它是语文教材编写、语文教学、评价和考试命题的依据，是国家管理和评价语文课程的基础。在教学设计中，课程标准是最为重要的依据之一。每个教师都应增强研读课程标准的意识，把握语文课程标准精神，以语文课程标准统摄语文教学全局。在课程标准框架下，我们需要建构一种具体的语文课程内容体系，来面对教师应该教什么和学生应该学什么的问题。这是为了有效地达成学科课程标准所设定的学科素养目标。语文学科课程研制者建议教师“一般应该教什么”,这个层面的工作可以概括为“课程目标内容化”,主要由语文课程专家承担，是课程标准内容要求的具体化。在进行教学设计时，教师需要将课程目标和课程内容转化为具体的教学目标。一、分析学情、语文课程标准和教材(三)分析语文教材语文教材是根据语文课程标准的要求和学校语文教育实际，为师生教学应用而编写的、系统反映课程内容的专门材料，是为了有效地传递、展现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料。语文教材内容回答的是语文课程“用什么去教”的问题，宗旨是更有创意地、更有效地呈现语文课程内容和语文知识。语文教材是语文教学目标达成的凭借，是教师教与学生学之间的纽带，在整个语文教育中占有重要地位。教师必须把握教材的使用价值，在进行语文教学设计时，必须认真领会教材编写意图，把握教材体系，深入钻研教材，吃透教学内容，把握一套教材内部的关联、单元与单元的关系、单元内部的组织结构，同时与课外资源配合使用。二、确定并表述语文教学目标(一)语文教学目标设计的要求一是体现《语文课程标准》的新理念。语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文课程要培养的核心素养，根据语文课程工具性的特点，突出语文课程的言语实践性。二是把握教学目标的整体性和阶段性。教学目标要依据《语文课程标准》中的课程总目标及学段目标而定，其中课时教学目标要依据单元目标而定，体现课程的整体性。同时，根据学生的身心特点，不同学习阶段的要求和重点不同，以此体现教学目标的阶段性。三是全面体现语文课程所要培养的学生核心素养，实现核心素养四个方面的有机融合与统一。《语文课程标准》指出：从培养核心素养出发，把握四个方面整体交融的特点，设定教学目标时既有所侧重，又融为一体；注意教学目标之间的关联，避免将核心素养四个方面简单罗列。核心素养的四个方面是相互渗透，有机融为一体的。教师要重视教学目标的整体性，在目标表述上不宜割裂开来。二、确定并表述语文教学目标（二）语文教学目标的表述行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件(condition)、表现程度(degree)。一般说来，一个规范、明确的行为目标要包含行为主体、行为动词、情境或条件、表现水平或标准四个要素。1.行为主体行为主体指的是学习者，即学生。判断教学效果的直接依据是学生的心理和行为与教学进行前相比有何变化，而不是教师是否完成任务。因此，语文教学目标的表述要从学生的角度出发，行为主体应当是学生。2.行为动词行为动词用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。有些行为动词含义明确，有些则比较模糊。教学设计者在表述行为目标时应尽可能选用那些意义确定、易于观察的行为动词，尽量少使用“懂得”“掌握”这类含义模糊、难以观察的动词。3.情境或条件情境或条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，主要说明学生在何种情境中完成指定的操作，如“借助工具书”“结合上下文”“看完全文后”“在课堂讨论时”“在了解作品创作背景的基础上”等。4.表现水平或标准表现水平或标准指学生达到目标的最低表现水准，用以评定学习表现或学习结果所达到的程度。表现水平或标准的说明可以是定量的或定性的，也可以二者结合。三、选择教学内容和课程资源(一)运用系统方法，力求教学内容整体优化语文教学内容是一个多层次、多结构、多要素的复杂系统，而系统的魅力就在于整体，只有整体优化，才能获得最大的教学效益。语文课程标准设置的学习任务群，追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐点解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。教师要树立整体观念，从学生核心素养提高的规律出发，努力使教学内容系列化，建立科学的网络结构，达到有序性与科学性的高度统一。(二)精选教学内容，明确教学的重点和难点面对同样的教材，教师如何精选教学内容，在很大程度上影响着课堂教学的有效性和教学目标的达成度。面对可以用作多方面教学凭借的选文，事无巨细，面面俱到，是语文教学之大忌。教师要借助教材的单元导读、课前导学、课后研讨与练习等内容，通过深入研读，运用删减、拓展、深挖、整合等手段，对教材内容进行处理，筛选出教学所需要的信息和材料，以此作为教学内容。教师要分清主次，根据特定的教学目标、特定的课文类型以及学生的已有基础和兴趣爱好来确定教学的重点和难点，做到重点突出，难点分散。尤其是大单元教学、整本书阅读教学、专题学习，教师一定要抓住主要目标和问题进行设计。三、选择教学内容和课程资源(三)开发多种课程资源，全面提升学生核心素养为满足语文课程多样化和选择性的需要，教师必须增强课程资源意识。语文课程资源形式多种多样，可以是纸质文本，也可以是多媒体资源和网络资源。教师要积极利用网络资源平台拓展学习空间，丰富课程资源，整合多种媒介的教学内容。教师应该沟通课堂内外，充分利用学校、家庭、社区的课程资源，设计多种形式的语文学习活动，为学生创造多渠道学习语文的条件，拓宽语文学习的空间，扩展语文学习的内容，让学生更多地接触语文材料，增加他们语文实践的机会，增强他们在各种场合学语文、用语文的意识，多方面提高学生的核心素养。四、选择语文教学方法（一）熟悉多样的语文教学方法教学方法多种多样，教师要了解和熟悉各种教学方法的功能和具体操作。语文教学既有基本方法（或说常用方法），也有一些创新性方法。语文教学的基本方法主要有讲授法、诵读法、问答法、探究法、讨论法、练习法和读书指导法等。在长期的语文教学实践中，不少富有经验的语文教师不断摸索、试验，将基本教学方法综合运用于教学实践中，创造出许多各具特色的语文教学方法。不同的教学方法各有不足和长处。教师应熟悉这些教学方法的运用要领，并在实践中灵活选择和运用。(二)明确教学方法选择的依据l.教学目标教学目标是教学预期实现的结果，体现了教师、学生全部活动的起点、过程和归宿。教学过程中的各种因素都是为教学目标服务的，选择什么样的教学方法，当然要由教学目标来决定。教学目标不同，所采用的教学方法也就不一样。例如，要使学生掌握新知识，可采用讲述法；要使学生掌握技能、技巧，宜采用练习法；要提高学生的口头表达能力，则可采用问答法或讨论法。这是从基本方法方面讲的，就某一节课而言，教师也要根据具体的教学目标采用与之相适应的具体方法。四、选择语文教学方法(二)明确教学方法选择的依据2.教学内容教学目标是通过学生在教学过程中掌握特定的教学内容来实现的。不同的教学内容有各自的特点和要求，教学方法的选择离不开对教学内容的分析与研究。教师要调动自己的知识积累，带着自己的文化积淀去研究、分析、理解和把握教材，然后，根据教学内容本身的特殊性来确定教学方法。教师只有选择与教学内容相契合的教学方法，才能取得令人满意的效果；反之，如果对教学内容的特点把握不准，就方法论方法，那就如同隔靴搔痒，难以抓到实处。3.学生的起始状态教师的教是为了学生的学，教学方法要适应学生的起始状态，即适应学生现有的知识与技能水平、心理发展水平和学习心理准备水平等。因为学生的起始状态决定着教学的起点，教师对教学方法的选择必须从该起点出发，进行具体分析。如果教师只顾教学目标、教学内容而无视学生的起始状态，不考虑学生的接受能力，那么所选择的教学方法就会缺乏针对性。4.教师自身的素养教学方法只有适应教师的素养条件，能为教师所掌握，才能发挥作用。有的教学方法虽好，但如果教师缺乏必要的实现条件，自己驾驭不了，在实践中也不会产生良好效果。因此，教师的某些特长、某些弱点和运用某种教学方法的实际可能性，都应成为选择教学方法的重要依据。教师要扬长避短，发挥个人优势，尽量选择与自己教学风格、知识经验、心理特征相一致的教学方法。当然，教师也应不断提高自身的教学技能与修养。四、选择语文教学方法(三)把握教学方法选择的原则I.目的性原则教学方法必须为实现教学目标服务，因此，教师在选择教学方法时，应充分考虑教学目标的要求，确保所选择的教学方法能够有效地达到教学目标，同时还要考虑教学方法与教学内容的匹配度，确保教学方法能够适应教学内容的需求。例如，如果教学目标是培养学生的口语表达能力，那么教师可以选择情境模拟、角色扮演等教学方法，让学生在模拟的情境中练习口语表达，从而使学生的语言表达能力得到锻炼。2.综合性原则这是指教师在教学中要多种方法兼用，使之相互配合，产生合力，发挥教学方法体系的整体功能。语文教学方法本身是一个有机的系统，这个系统是由多种多样的教学方法组成的。多种教学方法只有交替渗透、相互契合和彼此补充，协同发挥整体功能，才具有深层的施教价值。例如，教师在教授小说时，可以采用情境创设、文本分析、小组讨论等多种教学方法：通过情境创设激发学生兴趣，让学生进入小说情境；通过文本分析让学生深入理解故事内容和角色特点；通过小组讨论让学生分享自己对文中人和事的感受及见解，帮助学生领悟文章的思想感情。多种教学方法的综合使用，能够更好地实现教学目标。四、选择语文教学方法(三)把握教学方法选择的原则3.适应性原则教学方法的选择应适应学生的实际情况，包括学生的年龄、认知水平、学习风格等，同时还要考虑学生的个性差异和不同的学习需求。适合学生的教学方法能够保证学生在学习过程中得到充分的关注和支持，从而提高学习效果。例如，对于小学生而言，由于其认知水平和注意力保持水平有限，因此教师可以多选择直观、生动的教学方法，如游戏教学法、情境教学法等，以吸引学生的注意力，提高他们的学习兴趣。4.创新性原则坚持语文教学方法运用的创新，一是要坚持在学习和借鉴中灵活变通。教师要善于根据教学的具体条件和特定环境，对一些教学方法进行适当的调整和合理的变通，保证教学方法的科学性和有效性。二是要坚持在教学实践中更新、创造和发展。教师要勇于对传统及现代的教学方法进行大胆取舍、重新组合，利用好先进的信息技术，如大数据、人工智能等，创造既富有成效又独具风格的教学方法新体系。(四)适应教学方法的信息化转变教师要把握信息技术与语文教学深度融合的趋势，合理利用信息技术，充分发挥信息技术在语文教学变革中的价值和功能；要借助信息技术优化整合课堂教学，积极探索基于网络的教学改革，利用具有交互功能的网络学习空间，构建线上线下一体化的混合式学习生态，充分利用网络平台和信息技术工具，支持学生开展自主、合作、探究学习，为学生的个性化、创造性学习提供条件。五、设计语文教学过程(一)语文教学过程的含义语文教学过程，是学生在教师的组织和指导下认识语言世界的过程，在这一过程中，经过严格而高效的语言训练，学生的核心素养得以发展。语文教学过程是有层次的，一般可以分为一个学段的教学过程、一个学年或学期的教学过程、一个单元的教学过程、一篇文章阅读或写作的教学过程和一堂课的教学过程。我们严格谈论的教学过程多指一个经过设计的、独立完整的课堂教学过程。我们可以这样定义，教学过程是师生根据语文教学的具体目标、任务和所确定的教学内容，以平等对话、合作互动的方式，有计划、有组织、有步骤地开展教与学活动的过程。语文教学过程包含预先设计的和课堂教学实际动态生成的两部分内容。这就是说，教学过程要根据实际情况进行调整。五、设计语文教学过程(二)语文教学过程的基本环节教学过程常常包含若干环节。教学环节的一种定义是：教学活动中链锁式结构的组成部分，各组成部分之间前后衔接。如综合课中的复习回顾、检查预习情况、学习新内容、巩固新内容、布置课外作业，称为五个教学环节。另一种定义即教学工作环节，如教学工作中教师的备课、上课、课外作业布置与批改、课外辅导、学生成绩的检查与评定等。一个完整的教学过程通常包括这样几个环节：(1)唤起学生的学习兴趣和学习需要(导入)(2)就教学要达到的目标形成共识(师生共同明确教学目标);(3)激活学习所必需的先前经验(复习学过的相关内容);(4)规划学习领域并提供适当的学习资源(呈现学习内容);(5)运用教学方法促使学生完成学习任务(教和学);(6)总结学习内容并使学生能够对学习内容进行迁移(拓展学习);(7)布置作业并适时提供正确的反馈（练习与评价）。这些教学环节反映了学生学习的基本规律，但由于教学任务的差异，这些环节并不是每堂课都必须具备的。一堂课究竟应由哪些环节组成，需要教师根据教学的实际需要来确定，并对各教学环节进行有机组合，安排各环节的先后顺序，使各部分教学内容有机结合，协同作用，做到重点突出、兼顾全面，保证教学目标的实现。五、设计语文教学过程(三)语文教学过程设计要注意的几个问题第一，教学过程就是教学内容的展开过程，要依据学生的学情和要达成教学结果的需要，按照教学内容的内在逻辑和学生的认知逻辑，从起点到终点分成几个阶段，一个阶段就是一个环节，上一环节流向下一环节，最终抵达课堂教学的终点。在每个环节学生开展着有指向、有组织、有结构、有可见成效的学习活动。教学过程要使“学的活动”充分展开，教是为了促进学生的学。第二，教学过程设计有两个核心点，一是根据教学内容设置主要问题来引导学生学习，问题的设置要体现内容的内在逻辑和学生思维的认知规律。二是设计教学事项，教学事项是师生开展的一个个的教学活动，包括教师教学的活动和学生学习的活动。教学事项的开展包括布置要求、过程指导、完成评价等环节。教学过程设计就是把问题解决与教学事项转化为教学步骤和活动过程。教学设计者要把问题解决的层次性和教学事项的连贯性结合，从而构成有内在逻辑性的教学过程。第三，语文教学过程是有目的、有计划并按照一定的规则和步骤展开的，同时语文教学过程又是一个由多种因素构成的多向互动的动态过程，因此，又具有生成性。生成性与预设性相伴而生，相互依存。教学过程中的这种“生成”,具有非预设性、情境性和发散性等特点。教学过程的动态生成性，要求教师要格外关注师生在互动过程中的创造和发展。教学设计者用动态生成的理念对待教学过程设计，既要考虑教学中的各种因素并进行合理的定位与规划，又要考虑为师生留下一定的生成空间，以形成富有弹性的教学设计方案。六、设计板书和课件（一）板书板书是指教师在课堂教学中，利用黑板或屏幕，以简洁、凝练的文字、符号、图表等形象、直观的视觉形式传递信息的教学行为。它既是传递教学信息和教书育人的一种言语活动，又是教师在上课过程中为帮助学生理解、掌握知识的一种辅助教学形式。板书的作用是帮助学生理清思路、建构知识、强化记忆，同时激发他们的学习兴趣，帮助他们巩固课堂所学知识，因而板书是一种不可忽视的提高教学质量和效果的手段，是教学设计不可或缺的一部分。在板书设计中，教师要遵循完整性、学科性、实用性、直观性、灵活性、艺术性、目的性、逻辑性等原则。其中的学科性原则对于小学语文教师尤其重要，教师需要根据语文学科的特点来设计板书，重在语言运用和思维提升上。由于板书往往给予学生视觉冲击，强调学习效果，教师在设计板书的时候，还需要特别重视艺术性原则，具体体现在需要特别用心设计板书的形式。例如，从图形角度来说，教师可以用扇形、对称、辐射、回环、鱼骨、波浪、条幅、阶梯、表格、辅图等方式。六、设计板书和课件（一）板书板书大致可以分为系统性板书和辅助性板书两类。其中系统性板书较为常见，它又分为内容式板书、强调式板书、设问式板书和序列性板书。在小学语文课堂中，内容式板书与强调式板书是较为常见的。从内容和形式结合的角度来看，常见的板书类型有六种。(1)提纲式：按照教学内容和教师讲课顺序，以纲目的形式呈现内容。(2)词语式：用有代表性、存在某种内在逻辑联系的关键词对教学内容进行排列组合。(3)对比式：将教学内容中对立或者对应的部分集中在一起，形成鲜明对比。(4)线条式：以箭头等线段和简洁的文字表明知识点之间的内在联系。(5)结构式：用线条或者数字以及符号文字组成一个框架，表明事物的结构等。(6)图解式：运用图形、线条、箭头、符号等配以必要文字来组织教学内容。六、设计板书和课件(二)课件课件是为了实现教学目标、呈现教学内容、开展教学活动而设计的各种教学软件。课件有多种类型，目前最常见的课件是多媒体教学课件，它是指教师根据教学需要通过多媒体(视频、音频、动画)以及图片、文字等将教学内容制作成的教学辅助工具，如PPT(演示文稿)。多媒体教学课件能生动、形象地呈现教学内容，活跃课堂教学气氛，提高学生的学习兴趣，有效推进教学活动，提高教学效率。制作课件要遵循如下原则：(1)教育性原则：课件应明确教学目标，突出教学重点与难点，灵活呈现教学内容，便于教学。(2)科学性原则：课件应该能正确传达教学内容，科学有效地展现教学活动和流程，帮助优化课堂教学结构，提高课堂教学效率，既要有利于教师的教，又要有利于学生的学。(3)艺术性原则：课件要在画面、文字、音频、视频、布局、色彩搭配上呈现出整体协调和相互补充的作用，尽可能给人美感。第三节各类课型的教学设计一、识字与写字课教学设计识字与写字教学是低年级语文教学的一项重要任务。识字与写字课是义务教育阶段的一种基础课型，是小学语文教学的基础。《语文课程标准》在识字与写字方面作了详细的要求，小学三个学段的要求综述如下：(1)喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。对学习汉字有浓厚的兴趣。(2)养成主动识字的习惯，养成良好的书写习惯。(3)小学阶段累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写。(4)分类整理学过的字词，发现所学汉字形、音、义和书写的特点，发展独立识字能力和写字能力。识字、写字教学在不同学段有着不同的目标定位：第一学段要打好识字、写字的基础；第二学段要掌握识字方法，形成一定的独立识字能力；第三学段初步做到独立识字、写字、学词，养成积累词语的习惯。由此可见，《语文课程标准》在识字与写字方面，实行“认写分开”“多认少写”,提出会认、会写两种要求。以往的识字教学存在教学内容抽象枯燥、教学方法滞后等问题。在当前的识字教学中，教师需要在多个方面作出改变，包括：在轻松愉快的环境中突破教学难点；力主帮助学生自主识字，引导学生掌握识字规律；引导学生多途径识字，多在具体语境中识记。一、识字与写字课教学设计对于识字课的教学设计，教师需要有这样的意识：(1)归类意识。根据生字的难易程度、生字的结构特点以及生字的读音等特点来分类，继而引导学生系统识字。(2)语用意识。给识字教学设计一个真实的应用环境，让学生在运用语言文字中学习，从而使学习具体化、生动化，也使学生对生字的掌握更加牢固。(3)复现意识。在教学生字时，教师要创设不同的情境，多次复现生字，让学生与生字反复“见面”,充分利用无意记忆，从而避免遗忘。(4)趣味意识。在识字课中，教师应设计多种有趣的方法，如编字谜、做识字游戏等，以此激发学生的学习兴趣和积极性。(5)文化意识。教师应在识字教学中融入汉字的文化背景和发展历史，帮助学生理解汉字的演变过程和背后的文化意义，这有助于学生更好地理解和记忆汉字。语文教材重视打好学生识字与写字的基础，重视识字与写字方法的学习和识字与写字能力的培养，充分利用汉字的构字规律，使识字与写字的过程成为促进学生思维发展的过程。识字与写字课的教学设计需要遵循这样的过程：(1)教学目标的设计。厘清学生应会读与会写的字。(2)构字方式的分析。在识字与写字教学设计中，教师需要做到心中有数，对于所教的字有全面的了解，如字的结构、笔顺规则、意思等。(3)教学过程的设计。在教学过程设计中，教师需要针对低年级学生的特点，设置轻松的环境，探清他们对于生字的识写困难与问题，集中解决他们的难题。环节中需要有示范书写与练写的部分。(4)作业布置的设计。布置较为灵活的作业，比如“读给爸爸、妈妈听”“比一比，我也会写”“试试我也会写”等有趣的作业。二、阅读与鉴赏课教学设计“阅读与鉴赏”是《语文课程标准》的一个新变化，是和识字与写字、表达与交流、梳理与探究相辅相成又独立的一种语文实践活动。阅读与鉴赏在小学语文课中所占比例极大。在实际教学中，识字与写字甚至被整合到阅读与鉴赏中。《语文课程标准》在总目标中提出了明确要求“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。能阅读日常的书报杂志，初步鉴赏文学作品，能借助工具书阅读浅易文言文”。阅读教学的主要目的是培养学生的阅读能力，教会学生阅读方法和阅读策略。语文中的“鉴赏”是指人们对艺术形象进行感受、理解和评判的思维活动和过程。学生在头脑中“理解”,要凭着两种经验：一是生活经验，二是语文学习经验。阅读与鉴赏的过程大致可以描述为：(1)辨识字词，处理句子，把握语篇的字面信息。(2)根据语篇的字面信息，推论字里行间有没有未曾言明的隐含信息。(3)连贯把握篇章和建立语篇结构，使语篇衔接并连贯成为一个可理解的整体。(4)把所理解的内容与自己的生活经验对照与结合，扩展和丰富对世界的认识，进而对语篇进行评价。阅读教学设计需要包含这样的过程：(1)“教什么”,也就是进行课文的文本解读与学生的学情分析，二者的重合即这节课或这篇课文的教学点。(2)“怎么教”,就是将教学点进行合理分布。学生达成这些目标有什么问题或者困难，需要先解决什么,接着解决什么,最后达到什么样的目标，这些内容就构成了教学环节。而学习活动的设计，则需要运用合适的语文知识来逐步进行，同时需要对标学习任务群的学习内容，为学生提供明确且有意义的学习任务。三、表达与交流课教学设计“表达与交流”是《语文课程标准》对于“习作与口语交际”学习领域的新界定。在做表达与交流课的教学设计时，我们需要考量习作与口语交际两个方面的内容。“表达与交流”在不同的学段有着不同的称谓：1~2年级是“写话”,3~4年级、5~6年级是“习作”。这与不同学段的侧重点是有关联的，在进行教学设计时，教师需要对这个学习领域进行进一步的认识。写作是特定语境中的语篇建构和交流行为。与口语交际一样，任何写作都要被置于特定的交际语境，面向明确或潜在的读者，以一定角色，围绕特定的话题，为了一定的目的进行。写作既是表达和交流的手段，又是思考和探究的工具。写作过程能帮助学生把凌乱的思想条理化，把想法进行提炼，使之清晰起来。三、表达与交流课教学设计教师在进行写作课的教学设计时，需要注意五点：第一，设计真实或拟真的写作任务。创设交际情境，可以激发学生的写作欲望和动机。情境创设可遵循如下路径：选择话题内容一设定写作目的一确定读者受众一限定文体类型和提出其他要求。第二，根据写作任务，预想学生写作时的主要困难或问题。比如，对于某一话题的作文，教师可能会预想到学生在选择写作材料上有困难。此时，教师在进行教学设计时应注意，观察、体悟、想象、联想、思考和探究是写作内容和素材生成的关键，如何教学生生成写作内容，是写作教学设计要关注、思考并解决的重要问题之一。第三，根据问题或困难，分解成子任务，明确写作过程，分步解决学生的问题。教师应明确解决这些问题或困难的步骤，并据此提供相应的指导与帮助，使学生能够顺利地进行写作。第四，教给学生多种修改策略，提供评价量表或样例，引导学生修改写作成果。任何写作都不是一蹴而就的，而是一个不断修改、调整、提高的过程。教师应根据写作内容以及学生的写作情况，教给学生恰当的修改方法，使学生能够对自己的写作成果不断进行反思、完善。第五，引导学生展示与分享写作成果。教师应该与学生形成一个“写作共同体”,不仅要指导学生的写作过程，还要善于提出批判性的建议，鼓励学生积极展示、分享自己的写作成果。展示、分享的方式多种多样，比如课上朗读优秀作文、张贴优秀作文、小组分享写作经验等。四、单篇课文教学设计单篇课文教学对文本细读、思辨阅读、深层阅读理解十分重要。单篇课文教学设计仍是目前小学语文教学中最常见的教学设计。单篇课文教学设计侧重对单篇课文的讲解和学习，学会单篇课文的教学设计，是一位教师教学的基本功。在对单篇课文进行教学设计时，教师首先需要做好教学分析，突出四个关键：辨体、断文、问度、定点。具体需要这样来处理：拿到一篇文章，首先辨别它的文体，思考这一类文章的教学价值；其次看一看这篇文章的独特价值，也就是这篇文章的特质；再次，结合这一篇文章的特质，看一看究竟需要教到什么程度；最后，把这篇课文放到单元当中，看一看这个单元的规定性，思考这一组选文的教学价值，根据学情来确定这一课的教学价值。教师在设计的过程中，需要注意以下要求：(1)寻路。教师一定要寻找到落实核心目标的教学主线，要落实语文课程所要培养的核心目标，以其为核心来设计教学主线。有了教学主线，其实就有了一个整合的大任务。(2)设梯。有了任务之后，教师要设置阶梯，可以根据课后习题来设计教学板块。(3)搭架。学生在重点处、难点处有困难，教师要根据学生的学情设计学习支架，学习支架的设计依靠的是维果茨基的“最近发展区”理论。(4)定法。教师要设计学习支架，帮助学生解决学习上的困难，从而找到有助于学生“化知为能”的操作方法。五、大单元教学设计大单元教学是指一个具有特定素养目标，拥有相对完整的教学内容、议题和特定活动方式的微课程设计和统整性课程实施。它往往以单元为学习单位，依据学科课程标准，聚焦于课程要培养的核心素养，围绕某一主题或活动(大概念、大任务、大项目),对教学内容进行整体思考，设计和组织实施教学过程。大单元教学旨在促进教学内容的结构化，构建教学整体，以实现整体大于部分之和，提升教学效益，发展核心素养。它既可以基于教材的自然单元，也可以整合若干单元，甚至进行跨书册、跨媒介的课程资源整合，以实现情境和任务、目标和资源、学习活动和评价的全过程整合与重构。大单元教学往往呈现出如下特点：(1)从学习材料看，大单元教学的材料或课程资源有可能更多，不仅三五篇，而是根据需要，选择若干篇，甚至更多篇。(2)从课程内容看，大单元教学用“大概念”去统摄、凝练、概括知识点和技能点。大单元教学将多个文本看作一个整体，以统整的方式，实现多文本之间的要素整合、内容关联和教学统整。(3)从教学方式看，大单元教学注重真实或拟真的情境任务设计，需要采取自主、合作、探究的学习方式。(4)从教学目的看，大单元教学由于容量大，需要学生运用比较、概括、联系、鉴别、重构、迁移的学习策略，这有利于培养学生的整体思维、创新思维、批判性思维以及深度学习能力。(5)大单元教学具有“大情境性”的特征。培养核心素养的最好做法就是让学生“做事”,而“做事”必须要有真实的情境。大单元教学更需要基于学生兴趣的议题、主题、情境或任务的驱动，用真实情境任务实现课程与生活的关联，使学生能够学以致用、知行合一。五、大单元教学设计大单元教学具有如下优点：(1)扩展学习的深度和广度。大单元教学将相关知识整合到一起，使学生能够更好地理解知识间的关联，从而加深对概念的理解。(2)培养学生的综合能力。大单元教学鼓励学生从不同角度思考问题，可以发展他们分析、解决问题的能力和创新实践的能力。(3)增强课程的趣味性和吸引力。大单元教学往往包含丰富的实践活动和探究任务，从而使学习更加生动有趣。(4)增强学习效果的持久性。由于大单元教学强调知识的相互联系和实际应用，学生更容易记住所学内容并将其应用于未来的学习和生活中。a荣维东.大单元教学的基本要素与实施路径［J］.语文建设，