小学语文课程与教学 课件 第7-12章 文学阅读与创意表达 -语文教师发展

小学语文课程与教学第七章文学阅读与创意表达【学习目标】1.了解“文学阅读与创意表达”学习任务群的内容特征和教学策略。2.掌握故事、童话、寓言、图画书、诗歌、散文、小说的阅读教学策略。3.掌握创意写作教学的基本策略。第一节

“文学阅读与创意表达”学习任务群概述一、 “文学阅读与创意表达”的概念理解(一)文学阅读这里所说的“文学”,是狭义的审美意义上的文学，指具有审美属性的语言行为及其作品，是在特定社会语境中人与人之间沟通的审美性话语。文学作品主要有诗歌、小说、戏剧、散文等样式，包括作者、读者、文本、世界四个要素。从一般读者的角度来说，文学阅读是指运用感性直觉和审美的方式，理解文本的意义，从而获得审美愉悦的过程；从文学评论和鉴赏的角度来说，读者需要适当了解文学评论的基本知识，从形象、语言、内涵、意图等方面欣赏文学作品，因而文学阅读具有理性、思辨、分析的成分；而从中小学教学的角度来说，文学阅读主要是指引导学生掌握不同类型文学作品的阅读方法和技能，培养学生的文学读写能力。(二)创意表达“创意表达”主要指富有创造性的、新颖的、美的表达方式，它源于“创意写作”,主要指文学写作和表达行为及富有文学性的实用写作等。创意表达作为一种富有创造性的语言表现行为，可分为口头创意表达、创意写作以及跨媒介表达等类型。一、 “文学阅读与创意表达”的概念理解（三）文学阅读与创意表达作为发展型学习任务群之一，“文学阅读与创意表达”学习任务群主要通过引导学生阅读、欣赏和尝试创作文学作品，提升学生的文学鉴赏与审美创造能力，激发学生的想象力和创造力，培养高雅的审美情趣。“文学阅读”与“创意表达”二者具有读写融合、相辅相成的关系，体现了阅读输入和输出的一体化思维和文学读写的独特规律。二、 “文学阅读与创意表达”学习任务群的内容特征《语文课程标准》指出，“文学阅读与创意表达”学习任务群旨在“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”。可见，“文学阅读与创意表达”学习任务群包括文学阅读、文学鉴赏和文学写作三个方面的内容。根据《语文课程标准》,小学各学段的“文学阅读与创意表达”学习任务群的具体学习内容有3项或4项，其中第1项学习内容为展现革命文化、社会主义先进文化的文学作品，第2项学习内容为反映人与自然关系的文学作品，第3项学习内容为反映儿童生活的儿童文学作品，第4项学习内容为反映儿童自我认知的成长类作品。“文学阅读与创意表达”学习任务群既具有语文学习任务群的共性特征，如综合性、情境性、实践性，也具有该学习任务群的个性特征，如审美性、儿童性、融通性。二、 “文学阅读与创意表达”学习任务群的内容特征（一）审美性“文学阅读与创意表达”学习任务群强调学生在欣赏生动的形象、感受真挚的情感和品味优美的语言中受到熏陶感染，在潜移默化中净化与升华人性。1.获得审美体验；2.提高审美品位；3.激发审美创造(二)儿童性该学习任务群的课程内容贴近儿童，以文学阅读与表达促进儿童健康成长，在思想内容上注重反映儿童心声，强调儿童情趣。即便是反映中华优秀传统文化、革命文化以及社会主义先进文化的作品，也强调通过儿童喜闻乐见的形式，以贴近儿童生活的内容和形象生动、通俗易懂的语言来表达。(三)融通性“文学阅读与创意表达”学习任务群的融通性特点，首先体现在任务取向方面，它不仅承担着审美教育任务，还承担着语言教育、文化传承、社会认知培养等任务，具有重要的教育功能、审美功能和认识功能。其次体现在课程内容与其他学习任务群融通互补上。一方面，尽管“文学阅读与创意表达”学习任务群的课程内容聚焦在审美体验与创造方面，突出语言审美能力培养，但其他学习任务群也有审美体验与创造方面的学习内容；另一方面，“文学阅读与创意表达”学习任务群的课程内容或作为其他学习任务群教学的载体，或作为其他学习任务群进一步学习的基础。三、 “文学阅读与创意表达”学习任务群的教学策略（一）情境创设方面的策略“文学阅读与创意表达”学习任务群教学要重视情境创设。首先，教师要根据学段学习要求，围绕多样的学习主题创设阅读情境。其次，教师要注意运用已有语境，如上下文、情景语境、社会文化语境和认知语境，在已有语境无法解决相关问题的基础上，再联系校园生活、家庭生活或社会生活，创设虚拟语境。再次，教师要注意体现具体语境中相关因素的制约和解释功能，充分发挥各语境类型中相关语境因素在文学阅读与表达中的价值，使情境运用贯穿整个教学过程。最后，教师要注意语境的真实性，根据需要，将情境中所学知识引向现实生活。(二)实践活动方面的策略在“文学阅读与创意表达”学习任务群教学过程中，学生要自觉地参与到语文实践活动中。而这种实践活动本身就是综合的，涉及阅读与鉴赏、表达与交流，同时也要与识字与写字、梳理与探究等语文实践活动密切关联。在学生的实践活动方面，《语文课程标准》强调：“注意整合听说读写，引导学生综合运用朗读、默读、诵读、复述、评述等方法学习作品。重视古代诗文的诵读积累，感受文学作品语言、形象、情感等方面的独特魅力和思想内涵，提升审美能力和审美品位；鼓励学生在口头交流和书面创作中，运用多样的形式呈现作品，发挥自己的创造性；引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。”“文学阅读与创意表达”学习任务群的融通性特点也决定了该学习任务群的语文实践活动类型多样，具有综合性的特点。三、 “文学阅读与创意表达”学习任务群的教学策略(三)教学审美化方面的策略教师不仅要通过文学作品的内容情感之美和艺术形式之美，使学生获得审美享受，还要借助自身的教学艺术之美，升华学生的审美境界。在教学中，教师要在遵循语文教育规律的基础上，做到科学性与艺术性的统一，通过优雅得体的仪态和声调，传递作品表达的情感之美；借助形象化的教学手段，增进学生的理解，促进学生的表达；借鉴文体样式的结构艺术与表现手法，美化课堂的教学结构艺术，丰富课堂教学方法，使课堂充满魅力。(四)科学评价方面的策略《语文课程标准》指出：“第一学段关注阅读兴趣，通过朗读和想象等，侧重考察学生对作品情境、节奏和韵味的大体感受；第二学段在阅读全文基础上，侧重考察学生对重要段落和语句的理解，以及对作品的语言和形象的具体感受；第三、第四学段，侧重考察学生对语言、形象、情感、主题的领悟程度和体验，评价学生对文学作品的欣赏水平，关注学生的研讨、交流以及创意表达能力。”在“文学阅读与创意表达”学习任务群教学过程中，教师要关注学生的差异性，注重评价方式的综合性、评价内容的多元性、评价过程的情境性，重视日常的过程性评价，围绕学生阅读文学作品的过程性表现评价学生的学业质量。第二节文学阅读教学一、故事阅读教学故事是文学体裁的一种，侧重对事件过程的描述，强调情节的生动性和连贯性。故事一般由时间、地点、人物、事件(起因、经过和结果)、戏剧性和见解构成。好的故事一般有一个聚合目标的“故事核”,即核心事件，有一定的冲突、变化过程和戏剧性。小学语文教材中的故事很多，主要有神话故事、民间故事和革命故事。(一)神话故事阅读教学神话故事是古代劳动人民以不自觉的艺术方式口头创作的神异故事，通过超现实的形象描述，反映自然现象和社会生活，表现原始初民对自然、宇宙、人生的认识与探索。神话故事具有原始性、幻想性和超自然性等基本特征，包括自然神话故事、创世神话故事、英雄神话故事以及传奇神话故事等。中国神话故事中的“神”大都崇高而圣洁，富有献身精神，并且有以天下苍生为重的责任感。神话故事是人类早期积极浪漫的艺术创作，因与儿童的幻想相通而深受小学生喜爱。1.感受神话人物风采教师要引导学生感受神话故事的神奇之处，了解神话人物的奇异行为，把握其行为的目的；带领学生探索神话人物与人类的行为、心理、情感、认知、思维类似的地方，体会神话人物神性与人性的统一，使学生认识到神话人物的行为、愿望实际上寄托的是人类的愿望与追求，神话人物的奉献精神是人类英雄情结的体现，是对神话人物面对灾难救民于水火情怀的讴歌。一、故事阅读教学(一)神话故事阅读教学2.品味神话故事的叙述语言神话故事的叙述语言往往质朴简约，传神自然。让学生品味神话故事的语言魅力，教师一是要引导学生注意神话故事中富有特色的关键词，使学生品味其在情节发展、神话人物形象塑造以及文本衔接上的作用；二是要引导学生透过神话故事语言质朴简约、传神自然的缝隙与空白，发挥神奇的想象，将相关语句具体化、形象化和生动化；三是要引导学生模仿文中的句式结构，进行迁移运用。3.讲述神话故事内容神话故事最初靠的是口耳相传，可以说神话故事是一种口头文学，因此学会讲述神话故事是口语表达上的基本学习要求。教师可采取的教学策略有三点：一是引导学生掌握神话故事的类型化结构，减轻学生的记忆负担。在此基础上，教师也可以通过概括故事的一般结构，即起因、经过、结果，引导学生按照顺序记忆故事情节。二是引导学生通过想象和联想，将神话故事具体化。三是创设虚拟语境，将讲述神话故事变成实际需要，并要求学生根据具体语境适当增减内容，以此深化对神话故事的理解。一、故事阅读教学(二)民间故事阅读教学民间故事是指以参差不齐的散句为主要表达形式，由民众口头创作的，内容具有泛指性、类型化、虚构性和生活化特征的叙事性作品。民间故事的泛指性是指故事发生的时间、地点、主人公姓名往往是含糊的、不确定的；类型化是指不同类型的民间故事在情节、主题、人物等方面有相似之处，如类似情节在许多故事中出现，故事框架基本稳定，主题相似，人物形象基本相同；民间故事的虚构性和生活化特征是指其富于幻想又立足现实，简洁生动的表达方式和曲折生动的故事内容具有很大的艺术欣赏价值。民间故事所蕴含的丰富的传统文化，可以使人受到很好的民族情感熏陶。民间故事的阅读教学策略有：1.熟悉故事内容，梳理情节类型熟悉民间故事的情节类型是讲好民间故事的条件之一。民间故事在世代相传的过程中，形成了诸多情节类型，如天鹅仙女型、神奇宝物型、英雄助人型。了解课文的情节类型，可以从熟悉课文开始。教师首先要指导学生正确、流利地朗读课文；其次，要引导学生按情节概括课文内容，或者按照起因、经过和结果概括内容；最后，指导学生结合已读故事，归纳、梳理故事情节类型。一、故事阅读教学(二)民间故事阅读教学2.把握故事人物，归纳人物类型民间故事中的主要人物承载着民众的情感和愿望，了解相关人物的性格特点、精神品质，归纳相关人物在类似故事中的所属类型是十分必要的。3.了解故事语言，总结语言特点民间故事的语言大都通俗易懂，晓畅自然。教师在教学中可以通过联系上下文、运用比较法以及朗读法等，带领学生感受民间故事口语化的语言表达风格。4.熟悉故事讲法，学会讲述故事民间故事口耳相传的特点决定了教师在教民间故事时需要指导学生学会讲故事。教师在教学中，可以引导学生在熟悉课文的基础上，借助想象和联想，通过把描述变成对话、增加情节、补充具体事例、丰富细节等方式，将故事情境想得更具体；引导学生结合课文插图、相关连环画、不同版本的故事，或通过自绘图画，打开创编故事的思路；指导学生变换人称，改变文体，更富创意地讲述故事。一、故事阅读教学(三)革命故事阅读教学如果说学习神话故事、民间故事有助于传承中华优秀传统文化，那么学习革命故事则有助于接纳革命文化、社会主义先进文化，建立文化自信。革命故事是反映近现代以来革命英烈和先辈们学习、生活和工作方面的叙事性作品，往往具有民族性、时代性、政治性三大特征。“文学阅读与创意表达”学习任务群十分重视学生对革命文化和社会主义先进文化的学习，从一年级开始，小学语文教材中就有革命故事。革命故事的教学策略有：1.立足文本，领悟主旨革命故事具有鲜明的政治性，且这种政治性融于叙事过程之中自然生发出来，并非一种随意“贴标签”的产物。因此，领悟革命故事的主旨需要立足文本，根据故事的上下文，弄清故事的起因、经过和结果，从字里行间品味作者的情感倾向。2.联系背景，深入理解革命故事距离学生的生活较远，学生可能不太感兴趣，也可能会误解故事原意。这一方面需要教师引导学生关注作品中事件发生的情境因素和社会因素，另一方面需要教师引导学生关注作者创作时的社会文化语境，帮助学生理解革命故事的原意。一、故事阅读教学(三)革命故事阅读教学3.强化语用，欣赏美点革命故事教育一方面承担着传承革命文化、社会主义先进文化的使命，另一方面也承担着语言训练、审美教育的任务，因此，教师要根据学段要求，重视学段语用训练和审美创造的相关要求，并结合其他学习任务群的学习要求，有意识地进行适宜的语言文字运用方面的教学。例如，识字与写字、正确流利地朗读课文是低年级学生学习的重要任务，因此，教师在教革命故事的过程中，要重视识字与写字教学、朗读教学，帮助学生感受课文的内容美以及形式美。4.整合拓展，融会贯通为提升学习效果，教师可以将革命故事或按主题，或按题材，或按所写人物类型，或按写法进行整合，也可以按照单元训练要求进行大单元整合教学。5.内化语言，传播故事革命故事需要通过口耳相传的方式来传承。教师应在学生正确、流利、有感情地朗读课文的基础上，指导学生运用增加细节、变换人称的方式，在不同的场合恰当运用体态语言，绘声绘色地讲给不同的人听。结合神话故事、民间故事和革命故事的教学策略，想一想历史故事有哪些教学策略。试结合具体的课文举例说明。【学习活动】二、童话阅读教学童话是以儿童为读者对象、带有浓厚幻想色彩的故事。童话的基本特征是幻想，作者通过丰富的想象来虚构人物，假定环境并创造离奇的情节。在童话所创造的幻想世界中，万物皆具人性，事象超脱自然，人物言行夸张。童话中的幻想是对现实生活的折射，因而童话中的事象再现了变异的现实生活，这种变异既是幻想与现实的和谐统一体，又是幻想与现实不和谐的结合。在童话中，生动的形象要做到物性与人性或神性与物性的统一。童话情节曲折离奇，故事有头有尾，结构完整。童话类型多样，从作者上看，有民间童话和创作童话；从体裁上看，有童话故事、童话诗、童话剧；从人物形象上看，有超人体童话、常人体童话和拟人体童话；从内容上看，有文学童话和知识童话。童话的表现手法与修辞方法主要有夸张、拟人、假定、对比、反复、巧合法和误会法等。二、童话阅读教学（一）熟悉故事“课文不熟不开讲”是阅读教学的基本要求。熟悉课文是语言积累、感悟和运用的基础。因此，在童话教学中，教师要带领学生熟悉课文。熟悉的路径有四种：一是听童话，学生听教师读或者听相关音频材料，初步感受童话；二是读童话，在教师的指导下学生将童话读正确，读流利，读出感情；三是说童话，学生可以概说童话内容，也可以细说童话内容，还可以创造性地说童话内容，比如代入式改变人称叙说、创意性改变文体叙说；四是演童话，教师指导学生排演童话，在排演童话过程中引导学生品味语言，分析形象。(二)激活想象童话是想象的产物，是培养学生想象力和创造性思维的重要抓手。想象可以帮助学生理解童话内容。激活学生想象的做法有四点：一是设身处地，虚拟代入。教师可以引导学生将自己想象为童话中的人物，使其沉浸于作品的情节中。二是联系生活，想象画面。教师可以引导学生将作品内容想象为一系列的动态画面，重点想象当事人的行为状态，体验童话中人物的心理状态。三是延伸想象。教师可以引导学生推测人物的后续言行，填补课文留下的空白，丰富对人物和主旨的认识。二、童话阅读教学(三)感受形象教师可以引导学生感受童话中超人类、常人类和拟人类三类人物给人带来的不同审美感受，如超人类的神奇，常人类的亲切，拟人类的物性与人性的统一。教师可以引导学生结合童话情节的发展，抓住童话人物的语言、动作和心理，同时根据童话中其他人物的反映来分析人物性格。(四)理解主旨教师可以引导学生从故事情节、人物语言和关键词句方面把握、理解童话主旨，学生也可以充分发挥已有的生活经验和知识背景，对童话主旨作出创造性的、富有个性化的解读。当然，个性化解读童话主旨要有文本依据，不能违背课文内容。(五)品味语言童话语言幽默风趣，形象生动。品味童话语言的路径多样：学生在听教师惟妙惟肖讲童话故事中感受，在自我朗读和复述童话故事中体验，抓住关键语句在联系上下文中咀嚼，在原作和课文语言的比较中辨析，在仿写、改写、续写等写作活动中运用。根据上述策略，对小学语文教材三年级上册第三单元（童话故事单元）进行单元教学设计。【学习活动】三、寓言阅读教学寓言是用象征或讽喻手法寄托深刻道理的小故事，主要包括人物寓言和动物寓言。寓言的“寓”即寄托之意。小学语文教材中的寓言横跨古今中外，颇具民族特色，其中中国寓言以人物故事为主，西方寓言以动物故事为主；中国寓言以散文为主，西方寓言以韵文为主。寓言具有故事性、讽喻性、形象性和简洁性等特点，故事简单而完整，情节丰富而生动，寓意深刻而具体，比喻精当而有趣，结构单纯而有味。寓言和童话不同，童话情节相对复杂，寓言则相对简单；童话中的修辞手法运用强调物性与人性的统一，寓言则重在寓意的表现；童话一般是将思想融于故事之中，寓言一般由故事和寓意两部分组成；童话的主旨蕴含于人物形象和故事中，寓言的主旨则相对明了；童话有专门的读者对象——儿童，寓言的读者对象则较为宽泛；童话的篇幅可长可短，寓言的篇幅相对短小。下面结合小学语文名师于永正的《狐假虎威》教学课例阐述寓言阅读教学的主要策略。(一)熟悉寓言情节寓言是短小精悍、生动有趣的小故事，寓言教学的首要任务就是结合寓言特点帮助学生熟悉寓言故事的情节，具体做法包括通过情境创设引导学生听故事理解题意，读故事概括复述，说故事感知形象，等等。三、寓言阅读教学(二)揭示寓言寓意寓言故事蕴含一定的哲理，学生需要透过故事本身看到故事所揭示的道理。但是，由于小学生的抽象思维尚弱，因此在揭示寓意的过程中，教师应避免将抽象的寓意硬塞给小学生。在教学中，教师可以采用的揭示寓意的方法有四种：一是续写法。教师可以引导学生从故事结尾处入手，结合上下文续写相关的人物或动物会怎么想、怎么说或怎么做。二是续演法。同样是从故事的结尾处入手，教师可以让学生想象相关形象的后续行为，在此基础上演一演，说一说。三是联系生活法。教师应注重激活学生的背景知识，使其能够将自己生活中经历过的、听到过的或者是在书报杂志、影视作品中看到过的类似的故事，与所学寓言联系起来。四是迁移运用法。教师可帮助学生在说和写中运用该寓言，在阅读中理解寓言的寓意。一般而言，教师不必要求低年级学生对寓意作抽象概括，只要做到心中有寓意，用中不出错即可；高年级学生则应能够通过类比、比较，说出寓言的寓意。（三）品味寓言语言寓言形象的塑造和寓意的表达离不开形象生动的语言。在教学中，教师可以抓住关键词和关键句，结合上下文，联系学生生活经验，采用读一读、比一比、换一换、演一演等方式引导学生感受寓言故事的语言魅力。四、图画书阅读教学图画书，即绘本，是一种图文共同承担叙事功能、具有鲜明的儿童本位特点和独特个人风格的图书类型。从教育心理学的角度来看，它是以图画为主、文字为辅(甚至完全没有文字),展现儿童视域中的审美世界图景，并能与儿童这个接受主体产生积极的、有意义的互动效应的一种读物，主要指向儿童的生活现实与心理现实，有针对性地适应、配合不同年龄儿童的身心发展，隐含着引导和协助儿童生活、学习和成长的创作宗旨。①图画书以图文并茂的方式反映儿童生活，具有图文关系密切、童趣盎然、画家个性风格鲜明等基本特点。阅读图画书有助于激发儿童的阅读兴趣，滋养儿童的丰富情感，开阔儿童的认知视野，熏陶儿童的艺术情趣。图画书阅读教学策略有：(一)“看”图画书首先，教师可以引导学生关注封面、扉页、封底，从书的外观入手激发其探索欲望。其次，教师可以引导学生关注图画线条、色彩、构图。图画具有独立的叙事功能，它本身就具有叙事性。学生能够在观察和比较中，提升读图审美能力。再次，教师可以引导学生关注图文细节，领悟作者意图。最后，教师可以采取师读生听、师生共读、学生自读等方式引导学生关注文字内容。①姚颖.中国当代小学绘本教学的创新与思考［J］.课程·教材·教法，2017，37（10）：94-99.四、图画书阅读教学（二） “说”图画书“说”图画书有助于学生将图文语言内化为自己的语言。首先，教师可指导学生猜图画书。猜图画书可满足学生阅读图画书时天然的好奇心与探究的欲望。教师可以联系儿童的生活经验，适时提出与故事相关的问题，引导儿童思考并进入故事情境中，猜测故事的发展走向。具体做法有：一是先隐去图画书的文字，请学生猜想故事中重要的情节，丰富图画书原有的含义；二是展示图画让学生猜文、猜人物、猜内容；三是让学生阅读前文猜后文；四是让学生猜想原因，如作者为什么这样写，画家为什么这样画。其次，品说语言。教师需引导学生观察图画，品说图画书中的关键语言。最后，讲图画书。教师应根据图画书的主题、情节、人物的语言风格，揣摩适合儿童的学习方式，用恰当的语气和语调来讲述图画书，真正做到再现其情感内涵以及文学意蕴，在润物细无声中使儿童接受语言熏陶。教师可以先让学生复述图画书内容，再指导学生绘声绘色地向他人讲图画书故事。(三)“画”图画书图画书能够将文字图像化，有助于学生更好地理解文本的意义。教师可以引导学生画自己印象深刻的故事情节，也可以结合图画书留白处画想象中的故事情节。四、图画书阅读教学(四)“演”图画书表演可以使学生身临其境般地走进文本和图画。教师可以鼓励学生自主设计角色对话与表演情节，使其在边读边演中走进故事，走近人物，获得真切的体验。(五)“写”图画书教师应在图画书阅读中激发学生的内在表达需要。教师可以指导学生在留白处拓展写作，在结尾处续写故事，结合图文内容抒写感受，结合图画书表现手法仿写故事，给无文图画书加上文字，等等。(六)延伸阅读教师要激发学生的阅读兴趣，引导学生阅读作者的其他作品，或阅读更多同类的图画书作品，使学生在阅读同类图画书中发现规律和特点。学校可以举办经典图画书赏析、图画书编写、图画书改编与表演等活动，延伸图画书的学习内容。扫码阅读窦桂梅老师的图画书《我的爸爸叫焦尼》教学设计，说一说其中体现了哪些图画书教学策略。【学习活动】五、诗歌阅读教学诗歌是一种以凝练的语言抒发情感的文学样式。抒情性、简洁性、跳跃性和音乐性是诗歌的基本特点。诗歌的基本元素是意象。意象是作家创作的外在物象与内在情意的凝聚物。诗歌以抒情为主，有的诗歌也通过叙述的方式抒情，前者为抒情诗，后者为叙事诗。根据是否遵守格律规范，诗歌又可分为格律诗和自由诗。小学语文教材中的诗歌很多，有儿童诗歌，有现代诗和古诗。诗歌阅读教学策略有：(一)读贯始终诗歌具有音乐性，这决定了教师在进行诗歌教学时可以通过诵读法来使学生感受诗歌的节奏和韵律之美，进而把握诗歌所传递的情感之美。因此在诗歌教学中，朗读指导要贯穿始终。学生可以通过三读法品味诗歌：初读诗歌，做到正确、流利地朗读，了解大意；再读诗歌，通过联想和想象再现意象，设身处地感受意境、体会情感；三读诗歌，把握主旨，揣摩诗歌艺术与作者的创作风格，体味诗歌的意蕴。①(二)品味语言诗歌语言一向以凝练形象、富有音乐美感见称。因此，教师在带领学生品味诗歌语言时，首先应使其感受诗歌凝练的语言所蕴含的丰富含义，体味形象生动的语言所象征的言外之意；其次，使其感受寻常文字艺术化的语言魅力，体味诗歌在用词、语法以及修辞上的创新，品读诗歌的炼字艺术；最后，使其品味诗歌在声、韵、调方面的意蕴，感受诗歌通过节奏、用韵、语调所带来的声韵之美以及流淌在其中的作者情思。①张心科.语文有效阅读教学：精要的内容与适宜的形式［M］.上海：华东师范大学出版社，2020：68.五、诗歌阅读教学（三）理解意象意象是诗人在诗中所创造的包含个人情思的物象，它充分反映了诗人的审美理想，具有哲理性本质特征、象征性表现特征、奇异性形象特征和抽象思维直接参与的思维特征。理解诗歌的意象，教师要指导学生从具体到抽象——通过对具体形象的揣摩与思考达到对哲理观念的领悟。在理解过程中，教师要引导学生紧密结合诗歌的上下文，追问诗中意象到底是什么,为什么是这样的情思；联系作者的写作处境，准确把握意象所蕴含的真实情感。(四)欣赏诗艺诗歌之美还体现在诗人展现情思时使用的个性化艺术表现手法上。在教学中，教师可以引导学生欣赏诗歌的构思艺术，探索诗歌中比兴、象征、对比、用典等表现手法。在教学中，教师可以通过比较帮助学生发现诗歌中个性化的表现手法；紧扣上下文，引导学生感受诗歌中相关表现手法的价值；组织朗读活动，使学生体会诗歌所用表现手法的作用。如教师在教授《泊船瓜洲》这首古诗时，可以引导学生体味诗中“绿”字的炼字艺术，让学生比较如果用“到”“过”“入”等字代替“绿”字，在内容表达上会有何不同，并将此体会与感受带入朗读中，结合上下文感受诗情。同时，教师可以开展“做一回‘小王安石'”活动，让学生为一些诗句选字填空，迁移运用炼字艺术。六、散文阅读教学散文是一种介于故事与诗歌之间、以散句为主要表达形式的文学类型。真实性是散文的根本特征，其本质求真，强调所写的是真人、真事、真景、真物、真情。个人性是其篇性特点，散文突出作者个人化的表现对象、个性化的表达方式以及私人化的情感。20世纪60年代初所形成的“形散而神不散”的说法，无法概括所有散文的特点，原因在于部分散文具有形散而神也散、形不散而神不散、形不散而神散等特点。散文阅读教学策略有：(一)内容确立依类而定散文的教学内容可以根据散文的类型特点和具体的篇目特点确立。一般而言，散文可以分为三类：写人叙事类、写景状物类和抒情励志类。其中写人叙事类散文的特征是以今昔两重视角，通过与“我”相关的人、事，来表达作者的主观情感，其中有代表性的是回忆性散文；写景状物类散文一般是借景物的风貌特征来表达作者自身的情感，其中有代表性的是游记；抒情励志类散文往往兼有诗与散文两类文体的特征，以片段之景、事来表达作者的浓情哲思，在表现结构上多追求跳跃，情感浓烈主观，语言则追求陌生化，其中有代表性的是散文诗。①教师在抓住不同类型散文特征的基础上，还要结合具体篇目的特点来确定教学内容。①张心科.语文有效阅读教学：精要的内容与适宜的形式［M］.上海：华东师范大学出版社，2020：100-105.六、散文阅读教学（二）过程运行“三读”贯穿散文阅读教学的过程设计，可以借鉴张心科提出的三级阅读教学过程模式：②张心科.语文有效阅读教学：精要的内容与适宜的形式［M］.上海：华东师范大学出版社，2020：105-106.在这个模式中，初级阶段为欣赏性阅读，主要通过诵读、涵泳、联想与想象进入文本世界，整体感知作者写了什么和写作的思路文脉；二级为反思性阅读，根据文类和篇目特点，结合自身的阅读经验，细读、品味，深入理解；三级为研究性阅读，结合背景，研读作者或别人的相关作品，形成互文性语境，在比较研读中深化认识。②六、散文阅读教学(三)方法运用据境而行散文表达的是个人化的情思，学生需要在阅读中细细体味作者的本意，这就决定了学生对散文原意的追寻要联系相关语境。散文写真，与文外的言说对象有联系；散文写情，与作者特定处境下的心境密切相关。因此，解读散文要考虑散文的语境，包括文内语境和文外语境，也就是要联系上下文和社会文化等语境因素。有研究者指出，散文是真实的人与事的抒写，不联系被写的人与事，谈不上对散文的理解；散文是作者真情实感的流露，离开了写作的这个人，也谈不上对散文的理解。对言辞与表述有两种把握的途径：一种是文内的，在上下文语境中，联系写的人和被写的人与事；另一种是文外的，在具体时间和空间的语境中，联系写的人和被写的人与事。①教师在散文教学中可以联系作品的上下文，特别是作者的原文，帮助学生理解作者在文中究竟说了什么;可以结合作者的创作情景，介绍作者的创作处境；可以结合作品内外的社会文化背景，带领学生感受作者写作时的时代需求；可以引导学生结合自己的生活经验，品味作者的心境；可以引导学生联系自己读过的文章，进一步丰富自己的认识；还可以引导学生在切己体察中感同身受。教师在运用语境教学法时，首先要突出上下文，使学生认识到散文能够反映作者个性化的语文经验，通过作者个性化的选材以及语言表达，深切理解作者的匠心，从而避免出现过分联系文外不相关的人、事、景以及没有关联的文章的问题。①王荣生.听王荣生教授评课［M］.北京：中国轻工业出版社，2021：78.七、小说阅读教学小说是一种以塑造人物形象为核心，通过特定环境中的故事情节来反映生活的文学样式。小说的特征有深入细致的人物刻画、完整复杂的情节叙述和具体充分的环境描写。小说按篇幅分为短篇小说、中篇小说和长篇小说；按时代分为古代小说和现代小说；按素材分为爱情小说、神魔小说、公案小说和武打小说等；按情节是否淡化，可分为情节小说和诗化小说等。小说阅读教学策略有：(一)三要素分组块教学教师可以从小说的情节、人物和环境三要素出发，分门别类地进行组块教学。(二)三要素关联教学情节是人物性格的发展史，环境是人物行动的背景和情节发展的推动因素。有鉴于此，小说教学可以根据三要素之间的有机联系来实施。其做法是先从标题入手，确定主要人物，再分析人物自身的表现及其在情节活动中与他人之间的关系，并分析该人物在何种情况下出于何种目的表现出何种行为，最后结合小说的叙述、描写以及作者的直接评说，探求作者的看法。①（三）依据叙事学知识组织教学内容小说是以塑造人物形象来反映社会生活的虚构型叙事艺术，因此教师可以运用叙事学相关知识深入解读课文内容，比如在教学中引入叙事时间、叙述视角来帮助学生理解内容。①张心科.语文有效阅读教学：精要的内容与适宜的形式［M］.上海：华东师范大学出版社，2020：27第三节创意写作教学一、创意写作教学的基本策略（一）立足语境教师需要根据情境开展创意写作的相关教学活动，指导学生学写儿童诗、童话、想象作文以及成长故事等。在教学中，教师需要注意写作的上下文语境，如语体、文体对写作的影响，注意写作目的、话题、读者对象和作者角色等语境因素，利用现场情景语境或创设虚拟语境，激活学生的认知语境，使其能够利用已有的语文知识和生活经验而写作。（二）读写结合在小学语文创意写作教学中，教师除了需要依托自身的生活经验，还需要借助日常积累的素材、语言词汇、表达样式和表现手法等。教师要避免抽象讲解相关写作知识，应运用读写结合的方法，引导学生在阅读中习得写作知识，如文体知识、结构知识和表现手法方面的知识。一、创意写作教学的基本策略(三)发挥想象小学语文创意写作离不开想象，特别是儿童诗、童话和想象作文更离不开想象。而小学正是个体充满好奇、善于联想和想象的阶段。在创意写作教学中适当、合理地开发学生的想象力，不仅有助于提高创意写作的质量，而且有助于培养创造性人才。(四)提供知识创意写作能力的形成需要一定的写作知识作基础。在创意写作教学中，教师需要适时提供有益、合理的创意写作知识。如陈述性知识，包括所写文本类型的代表性作品与文体知识、语言特点等，以及程序性知识，包括预写、起草、修改、编辑、发布等写作过程知识。教师不是抽象地讲解与呈现这些知识，而是将其与阅读材料紧密结合，引导学生在上下文语境中通过思考自主地学习、掌握知识。(五)运用过程写作范式教师可以按照“预写一起草一修改一编辑一发布”的程序指导学生写作，并依此设计写作教学过程。例如，有教师运用过程写作范式，以组织学生创办班级学习周报的方式，将情境设置、知识学习以及修改、编辑、发布等结合起来。具体操作方式是：周一到周五学生积累感兴趣的素材，周六和周日起草习作，下周周一上午上交习作，下午根据教师要求修改作文，周二提交修改后的作文，周三和周四编辑、美化周报，周五发布并由专人分送给学校教师、同学与家长阅读。二、儿童诗创意写作教学(一)把握诗歌形式教师引导学生阅读儿童诗，使其体验儿童诗作为现代白话体自由诗的形式特征，初步知道什么是诗以及如何写儿童诗。学生需要掌握的白话诗知识有：诗可分节，意思或情绪一致的内容可为一节，不同则另起一节；每节中相对应的句子字数相近、词性相同，语调顿挫起伏，有规律的交替变化形成节奏感；诗要分行，通过分行表现情思和情感节奏的变化；句尾要押韵，使诗朗朗上口，富有节奏感；用词要准确贴切、形象生动；语意跳跃能够使诗句在似连非连之间增大诗意容量。教师在教学“轻叩儿童诗歌的大门”时，运用读写结合的策略，结合具体的儿童诗，组织学生在对儿童诗的梳理与探究中自主掌握儿童诗的形式特征。在教学中，教师通过引导学生回顾已学的儿童诗，并说出自己喜欢的原因，使其体验儿童诗自由分行、节奏鲜明的特征，明白儿童诗内容要贴近自然生活，语言要简洁凝练，富有节奏韵律，以此为诗歌写作提供知识框架。(二)反映儿童情趣儿童诗是儿童心声的自然流露。教师可以引导学生通过诗歌意象或意境表现童稚之趣，反映儿童天真无邪、打量世间万事万物的稚拙之心。二、儿童诗创意写作教学(三)指导儿童想象儿童诗中充满儿童神奇的想象。教师在教学中可以指导儿童随心自由想象，在想象中创造美好意境。在“轻叩儿童诗歌的大门”教学中，教师善于结合学生已学的儿童诗，引导学生总结并归纳联想与想象类型，如典型场景联想、相似事物联想、事物通感关联，让学生在联想中放飞自我，驰骋想象，在想象中创造出充满儿童情趣的美好意境。(四)熟悉写诗类型儿童诗写作有仿写、续写、改写、自由写与命题写等类型，教师可以根据需要运用这些类型，推动学生学写儿童诗。在具体的写作指导中，教师可以根据语用学的模因理论，让学生在读诗中建构儿童诗结构图式，模仿已有诗歌样式进行仿写。模因论本属文化学理论，后被引入语用学。模因指文化复制因子，通过模仿而得到传播。模因具有保留性、变异性和选择性，在发展过程中会因语境的不同而有变异。学习语言的过程就是模因被模仿、复制与传播的过程。这种模仿是语言模因的重组，而非照搬，因而模仿的路径可以是简单的复制引用，可以是保留原有信息而以不同形式传播，也可以是利用原有的形式放进不同的内容。模因的前提是掌握易被复制传播的模因，考虑语境因素的得体运用。三、童话创意写作教学（一）梳理童话知识教师可以结合学生学过的童话，引导学生梳理与探究童话的特征、类型、结构和表现手法。(二)围绕主题展开幻想教师可以引导学生确立童话主题，根据主题展开想象与联想。具体而言，教师可以引导学生借助再造想象和创造想象展开想象，也可以引导学生利用接近联想、相似联想、对比联想和关系联想由此及彼，心游万仞，进行头脑风暴。同时，教师可以引导学生将联想与想象到的情、景、事、人都记下来，并根据主题选择最佳写作材料，淘汰与主题无关或关系不大的写作材料。(三)创编童话故事情节教师可以指导学生利用重复和对比两种赋形思维创编离奇曲折、有头有尾的童话故事。赋形思维是指将人类对象或概念赋予人类属性、特征或行为的一种认知方式。重复和对比的赋形思维操作模型要求学生在童话写作的过程中，选择那些和自己的写作主题与立意相同、相似或相近的文章因素，或者选择那些和自己的写作主题与立意、材料等相反、相对或相背的文章因素，进行谋篇、结构、构段、造句、行文。①①马正平.高等写作思维训练教程［M］.北京：中国人民大学出版社，2002：18-19.四、想象作文写作教学（一）帮助学生掌握想象知识写想象作文时，学生不能天马行空地随意想象，而是要遵循一定的科学依据，根据想象的基本要求合理地展开想象。这就需要学生掌握有关想象方面的知识，包括想象的概念、种类等。（二）引导学生延展想象内容的发展过程写想象作文时，学生需要围绕想象主题，将想象中的事件的整个过程延伸、拓展开来，使想象的内容丰厚、充实、具体、生动。对此，教师可以采取的做法有：一是指导学生按照起因、经过和结果来写，其中经过要写得曲折、生动，一波三折；想象中的人物所遇到的困难可以是层层深入的，也可以是反复出现的。二是指导学生通过不同侧面对体现主题的主要事件渲染、描绘，尽量写得详细、具体、生动。当然，延展想象内容应做到“无理而妙”,想象虽然可以大胆、新奇，但应合乎情理，做到有情有趣。四、想象作文写作教学(三)提供想象作文的写作支架1.创设想象中事件的假定语境教师引导学生假定人物的身份角色、事件发生的时空背景，在此基础上想象事件的起因、经过与结果。其中事情的经过可以假定存在着一定的冲突、矛盾、挫折以及克服困难的手段等。2.提供写作的书面交际语境教师通过提供写作的书面交际语境，引导学生假定想象的动机与目的、想象内容的读者对象。3.提供想象作文写作的知识想象作文需要用艺术的语言表达审美的想象，以此来反映作者自己的审美理想。学生写想象作文时需要有一定的知识框架支撑。这些知识包括如何构思的程序性知识和想象故事写作的专门性知识。(1)指导掌握如何构思的程序性知识。主要有：第一，头脑风暴法。头脑风暴指围绕某一点无限制地自由联想和讨论，其目的在于产生新观念或激发新想法。第二，自由写作法。自由写作指在一段事先设定好的时间内(通常是5、10或15分钟),学生放飞自我，随着思绪把有关某个主题最真实的想法写下来。第三，发散思维法。写想象作文时学生可以以事物的一个点为源头，天马行空地想象，如想象事物结构、形态、功能、因果、组合、方法等，沿着可能的点尽量向外延伸。(2)指导学习有关故事写作的知识。在教学中，教师可以根据需要，适时将故事写作方面的知识，结合教学资源渗透给学生。五、记实类文本创意写作教学（一）设计贴近学生经验的写作语境教师在指导学生完成自我成长故事写作任务时，可以设计贴近学生生活的交际语境，以此来激发学生的表达热情。（二）指导学生生成写作内容教师要引导学生生成有价值的写作内容，抓住那些自己印象深刻且能感动他人的、真实的成长经历去写。（三）指导学生学习相应的写作技能教师要引导学生根据需要，通过具体的范例阅读概括出个人成长故事写作的基本技能，掌握写作中用到的表达方式（如记叙和描写）、结构方式（如按事件的发展顺序、情感变化顺序）、表达技巧（如详略得当、重点突出等）。(四)提供修改和评价思路教师根据相应的写作训练要求，提供相应的评价思路——(1)目的：你的成长故事向读者提供了怎样的经验?(2)真实：你所叙述的是你自己的真实经历吗?(3)细节：你通过哪些细节强调了你的思考和发现?(4)技巧：你运用了哪些叙述技巧实现你的表达意图?(5)语言：你是否能够准确使用相关词语来感染你的读者?(6)反思：在此次成长故事写作中，你学到了什么?如果让你重写一遍，你将做怎样的改进？等等。六、实用类文本创意写作教学(一)指导学习实用文文体特点教师指导学生学习创意广告、招聘启事、活动海报、个人简介等的写作，要考虑到这些文类的文体特点。例如，教师要使学生知道，海报的主要目的在于宣传，因此海报中通常要写清楚活动的性质、活动的主办单位、活动的时间和地点等，语言要简明扼要。同时，教师要引导学生了解，海报是视觉传达的表现形式之一，好的海报能在第一时间吸引人们的目光，使人们瞬间获得信息，因此在设计海报时要将图片、文字、色彩、空间等要素进行精妙的结合，力求海报形式新颖、美观。在教学中，教师可以适时将优秀的创意广告以及海报等展示出来，引导学生关注其特点以及设计要求。(二)设计相关应用语境实用类文本有具体的使用语境。在写作教学中，教师要注意提供具体的语境，交代清楚写作的意图、使用的场合、读者对象等。(三)关注实用类写作的跨媒介特点实用类写作教学要关注跨学科、跨媒介问题，教师要引导学生考虑文字写作与相关媒介的融合，力争所写内容与相关媒介和谐统一。·“文学阅读与创意表达”学习任务群除了具有语文学习任务群的共性特征外，还具有审美性、儿童性、融通性的个性特征。·教师在进行“文学阅读与创意表达”学习任务群教学时，要立足审美，提供支架，善用语境。·在《语文课程标准》中，“文学阅读与创意表达”学习任务群涉及的主要文体类型有故事、童话、寓言、图画书、诗歌、散文、小说。教师在教学时一方面要结合课文考虑其与“文学阅读与创意表达”学习任务群内容的关联性；另一方面要体现文体特征，根据文体特征开展教学活动。·创意写作教学策略主要包括：立足语境，读写结合，发挥想象，提供知识，运用过程写作范式。【本章要点】1.谈一谈神话故事、民间故事和革命故事阅读教学策略的异同点。2.试论述小学创意写作中想象作文的写作教学策略。3.阅读薛法根的《祖父的园子》教学实录，分析其小说教学艺术。4.阅读于永正的《认识苹果》教学实录，分析其写作教学艺术。【思考与实践】1.荣维东.语文文本解读实用教程[M].北京：北京大学出版社，2016.该书不仅包括背景理念、基本原理、基本方法策略、基本原则等理论内容，还包括主要文类、主要名家、重要名篇等实践性内容。阅读该书，教师不仅能够深入理解语文文本解读的目的、宗旨和理论依据，而且能够掌握解读文本的实用策略和方法。2.邓彤.微型化写作教学研究[M].上海：上海教育出版社，2018.该书从写作的情境化特征、非线性特征以及问题解决特征三个方面分析了建构微型化写作教学的必要性，并从学习理论和课程教学理论等方面为微型化写作教学的建构寻求了理论支持，能够开阔教师写作教学的视野。3.郦泺静.指向文本“生成密码”的文学阅读与创意表达任务设计：以四年级下册《白鹅》为例[J].语文建设，2023(14):27-30该文以小学语文教材四年级下册课文《白鹅》为例，针对“文学阅读与创意表达”学习任务群，具体阐述了教师如何从创作论角度解读文本，提炼文本的教学价值，再设计相应的学习任务。该文能够为教师创设文学阅读与创意表达任务提供参考。4.丁雄鹰.小学创意写作教学的“无界”与“有界”:基于统编教材的“创意写作”认知与实践[J].语文建设，2023(18):31-34.该文指出，从创意写作的表现手法、语境功能、思维走向、写作过程来看，创意写作的内涵是开放的，是无界的；从创意写作的建构基础、开发动力、语言倾向、实施向度看，小学创意写作是需要规定的，是有界的。该文有助于教师深刻理解创意写作的内涵及特征，明确创意写作教学的方向。【拓展阅读】小学语文课程与教学第八章思辨性阅读与表达【学习目标】1.正确理解“思辨”“思辨性阅读与表达”的内涵。2.正确理解《语文课程标准》对“思辨性阅读与表达”学习任务群的相关要求。3.全面掌握“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学策略。4.能够自主完成思辨性阅读、思辨性写作教学设计。第一节

“思辨性阅读与表达”学习任务群概述一、 “思辨性阅读与表达”的内涵（一）思辨是一种思维方式“思辨”的内涵：抱着质疑、谨慎、谦虚的态度，借助可靠的信息，作清晰、具体、有条理的表达，能够辨别自己和他人观点的一种理性的、严谨的、反省性的思维。（二）批判性思维与形象思维、逻辑思维的联系与区别批判性思维与形象思维、逻辑思维既有联系又有区别。这主要体现在三个方面：(1)认知层面不同。形象思维主要在感性认知层面，逻辑思维主要在理性认知层面，而批判性思维则跨越人的感性认知和理性认知两个层面。(2)思维工具不同。形象思维的主要工具是意象，逻辑思维的工具是概念、判断和推理，而批判性思维的主要工具既可以是意象，又可以是概念、判断和推理。(3)思维的终极目的不同。形象思维最终目的是实现形象的创造，逻辑思维的最终目的是揭示事物的本质和规律，而批判性思维主要是为了辨别自己和他人的观点。（三） “思辨性阅读与表达”是言语思维与言语形式的有机统一“思辨性阅读与表达”是言语思维与言语形式的有机统一，其中的“思辨”是言语思维的一种特有形式，它表现出准确、严谨地表达，重证据，讲逻辑，善反思等特征。二、 “思辨性阅读与表达”学习任务群解析《语文课程标准》针对“思辨性阅读与表达”学习任务群提出：“本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。小学“思辨性阅读与表达”学习任务群的内容如表所示。根据《语文课程标准》的要求，思辨的对象是语文学习材料中的生活现象和事理。其中文本类型主要是实用文本，小学阶段具体包括科学短文、短论、简评，有关解决生活问题和科学发现、技术发明的故事，其中也有少部分文学作品，如寓言故事、哲人故事、成语故事等。生活现象主要指能引起发现、思考和疑问的校园或社会生活中的现象。思辨的形式有说出自己的想法，提出问题，表达自己的观点，提出解决问题的办法，列提纲或画思维导图，简洁清楚地表述，等等。二、 “思辨性阅读与表达”学习任务群解析针对小学生思维发展的特点，结合《语文课程标准》的表述，我们可以将小学阶段“思辨性阅读与表达”学习任务群的课程目标梳理为以下两个方面：一是发展理性思维和理性精神，包括：乐于探索，勤于思考，勤学好问；保持好奇心和求知欲；实事求是，崇尚真知。二是获得思辨性认知技能，包括：分析、比较、归纳、推理、判断；质疑、讨论；梳理观点、事实与材料及其关系；辩证地思考问题，辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑。根据《语文课程标准》冲出现的关键词“质疑”“提问”“梳理”“发现”“评价”,“思辨性阅读与表达”中的思辨过程主要包括以下四个要素：(1)质疑与批判。“质疑”即提出疑问。问题是质疑的开始，是逻辑思维、辩证思维的基础。“批判”即甄别、审辨、评论、评价和判断。小学阶段并没有提出“批判性思维”这个概念，但是在思维品质培养的表述中提及思维的批判性，并在各学段反复强调学生“自己的想法”“自己的发现”“自己的观点”。(2)分析与论证。这是指在对各种信息进行关联、理解、识别、比较和判断的基础上，实现多角度、有序的合理分析与有效论证。(3)生成与运用。“思辨性阅读与表达”指向真实情境中的问题解决，最终形成的可能是观点、策略、作品或其他成果。(4)反思与评价。这是指学生在阅读与表达中对思维过程、思维成果以及行动进行自我指导、自我激励和自我修正。反思与评价是理性思维的必要环节，因此教师要激发起学生自我反思与评价的内生机制，引领他们更加积极主动地建构意义、解决问题、合理行动。②②魏星.“思辨性阅读与表达”的内涵及其实现［J］.江西教育，2022（57）：7-11.二、 “思辨性阅读与表达”学习任务群解析“思辨性阅读与表达”学习任务群引入了思维认知工具。《语文课程标准》指出，学生要“尝试运用列提纲、画思维导图等方式，表达故事中的道理”“用画思维导图等方式辅助，简洁清楚地表述科学家发现、发明的过程”,教师在评价时要关注“活动过程中产生的文字、表格、统计图、思维导图等学习成果”。思维认知工具存在于单元整体教学、单篇课文教学、项目化学习等多种教学样态之中。三、 “思辨性阅读与表达”学习任务群的教学策略（一）关注学生的思维发展水平，确定教学目标个体的形象思维和逻辑思维在很长一段时间里是共同发展的，并不是说形象思维发展到了某种程度，逻辑思维才会出现。低年级学生的思维具有明显的形象性，但这并不代表他们的思维中没有抽象、逻辑的成分。林崇德指出，小学儿童思维的发展具有关键期。小学儿童从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维的关键期是四年级(10—11岁)。①强调小学儿童思维发展的关键期，是要求教师把握住小学儿童思维发展的关键期来进行适当的教育。尽管小学儿童的抽象逻辑思维并未发展成熟，但它具备了一切逻辑思维的形式，具有一定的辩证逻辑思维。早期研究发现，9—11岁儿童在进行左右概念的初步抽象思维时，就已经萌发了辩证思维。②因此，对于小学生来说，教学目标不宜设得过高，教师要根据他们的思维发展水平确定合理的教学目标。对于一、二年级的学生，教学的重点在于使学生保持好奇心，能够提出生活和学习中的问题，乐于分享自己解决问题的办法；对于三、四年级的学生，要求相对提高，学生要结合自己在生活中遇到的问题，学习辨析、质疑、提问等方法；对于五、六年级的学生，教学应能使他们体验猜想、验证、推理等思维方法，并学会以口头或书面的方式有理有据地表达自己的观点。①林崇德.发展心理学[M]3版，北京：人民教育出版社，2018:299②朱智贤，陈帼眉，吴凤岗.儿童左右概念发展的实验研究[J].心理学报，1964(3):229-236.三、 “思辨性阅读与表达”学习任务群的教学策略(二)创设学生乐于参与的任务情境和学习活动语文课程是一门学习祖国通用语言文字运用的综合性、实践性课程。学习语言文字运用需要以特定的学习情境为依托，而综合性和实践性也需要在特定学习情境中才能完全体现。只有通过建构真实、富有意义的学习情境，才能提高学生学习的投入度，引导学生从课堂走向广阔的现实世界。只有在真实的语文实践空间中体验、探究，学生才能学会运用语言文字解决与语文学科相关的现实问题，逐渐发展自身的核心素养。典型、具体的语文实践活动是学生核心素养形成的重要保障。好的语文实践活动可以提升学生运用语言文字解决现实问题的能力。基于语文课程的本体特性，《语文课程标准》把语文实践活动归纳为四种类型，即识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。教师需要进一步做的工作，就是紧扣这些语文实践活动，根据每个语文学习任务群的基本特征和学习目标，设计出典型、具体的语文实践活动。在进行思辨性阅读教学任务创设的过程中，教师可以根据文本类型，引导学生有侧重地关注“信息的不平衡”“思维的不平衡”“情感的不平衡”“文化的不平衡”,引导学生去质疑和追问。比如，有趣的科普、科幻作品、解决生活问题的智慧故事类文本，多在“信息不平衡”“思维不平衡”等方面质疑；关于生活感悟、生活哲理的文本以及诗话、文论、书画艺术类文本，多在“情感不平衡”“文化不平衡”等方面质疑。①①魏小娜，陈永杰.小学语文“思辨性阅读”教学探析［J］.语文建设，2022（8）：16-19.三、 “思辨性阅读与表达”学习任务群的教学策略(三)搭建形式多样的学习支架维果茨基的“最近发展区”理论中有一条重要的建议就是在教学中搭建脚手架。维果茨基认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是“最近发展区”。教学应着眼于学生的“最近发展区”,为学生提供难度适宜的内容，调动学生的积极性，使其能够发挥自身潜能，超越“最近发展区”而达到自身发展的最优水平。维果茨基还提出教师要为学生搭建“脚手架”。学习支架即维果茨基所说的“脚手架”,在教育领域是一种比喻的说法，指的是教师在学生学习的过程中根据学生的需要为其提供的针对性帮助，是帮助学生学习的方法、手段、概念、流程、范例、知识等的总称。教师通过学习支架(教师的帮助)把管理学习的任务逐渐转移给学生，最后撤去学习支架。儿童依靠成人的帮助搭建起学习的框架，这对儿童的认知与心理发展是最为重要的。学习支架的类型多种多样，有情境型、策略型、资源型、评价型学习支架。它们有可能是教师或有能力的同伴本身，也有可能是精心设计的学习材料，如图片、视频、案例、问题、变式、游戏等。第二节思辨性阅读教学一、思辨性阅读教学存在的问题(一)教师本体思辨意识缺失人民教育家于漪指出，无论是特级教师的评定还是基地学员的遴选，从书面的表达以及面试来看，老师们最缺乏的不是教学的技能、技巧，而是思想与批判性思维。在平常教学中教师大量运用的是演绎思维，很少运用归纳思维；上课时形式逻辑的漏洞很多，不能自圆其说。就语文教学来说，语文教师确实要思考“如何提升自己的批判性思维”和“如何提升学生的批判性思维”这两个密切相关的重要问题。教师自身批判性思维的水平决定了学生思维品质的高低。教师对于文本的理解要建立在自己思辨的结果之上，而不是迷信权威，更不是拍拍脑袋，随便顺从自己灵光一现的想法。批判性思维是思维中最高级也是最核心的能力，教师一定要把它摆在思维品质和思维能力的领域来考虑。一、思辨性阅读教学存在的问题(二)被动学习为主的课堂淹没了思辨的火花当前的语文课堂教学仍然存在“教师讲、学生听”的问题。教师在讲台上讲得口干舌燥，学生坐在讲台下面无表情。一线教师在其中的感受最为深切。语文教师过度关注对阅读习题的讲解、对解题思路的分析，为学生整理出做阅读理解题目的固定套路等做法容易使学生深陷在机械的记忆性学习中，难以产生思维的火花，久而久之，学生的阅读水平会显著下降，对待语文学习也将毫无热情。①长期的被动式学习会使学生养成依赖他人的学习习惯，严重制约学生想象力和创造力的发展。学生失去了独立思考的能力，语文学习的自信心也逐渐丧失。而学生在今后的社会生活中，要面对形形色色的信息资源，批判性思维能力是他们必不可少的关键能力之一。①朱昭伦.中学语文思辨性阅读教学策略探讨［J］.语文教学通讯·D刊（学术刊），2021（1）：33-35.一、思辨性阅读教学存在的问题(三)表面热闹的语文活动遮蔽了思辨理性有研究者指出，我们的语文教学十多年来一直存在“去”理性分析的现象。教师不敢理性分析，不敢细腻分析，唯恐破坏了文本的整体生命与灵魂。于是，出现了这样一种课堂模式：教师或亲自出马，或调动学生，放音乐、演小品、诵读、演讲、辩论，使出浑身解数，目的是让学生达成对作品的“整体感悟”。②部分教师采取这种课堂模式是因为怕语文课堂丧失“语文味”,害怕被别人指责为“碎尸万段”式教学。这种“整体感悟”有没有效果，有多少效果仍有待研究。但是可以明确的是，如果缺乏对文本的深入分析，学生的“整体感悟”必定是不到位的，是脱离文本的肤浅感悟。毫不夸张地说，没有文本细读与深度分析，几乎就等于取消了阅读教学。②余党绪.批判性思维：推动语文教学的素养转向［J］.语文学习，2017（5）：12-17.二、思辨性阅读教学要点小学阶段思辨性阅读的文本材料主要是实用性文章，还有少部分哲人故事、寓言故事和成语故事，如《自相矛盾》《田忌赛马》。引导学生与这类文本“对话”,进入理解与思辨领域，对语文教师来说是一件非常有挑战性的事。就单篇课文而言，思辨性阅读教学设计一般要有四个关键点：(1)依据文本的体式特点和学情选准教学点。这里的教学点既是文本中的关键词句，也是思辨性阅读的关键词句，同时也是学生在理解上有疑难和困惑的地方。(2)排列教学点。根据教学点出现的先后顺序、学生认知特点和教学点理解的难度安排两到三个教学环节。(3)围绕教学点选择教学内容。这部分是教学设计的重点，也是难点，核心任务是选择能促进学生在阅读中思辨的语文知识。(4)围绕教学点搭设学习支架，设计与组织“学”的活动。(一)思辨类课文阅读教学点的选择1.抓住科学短文的科学性，选择教学点2.抓住故事类课文的哲理性，选择教学点二、思辨性阅读教学要点（二）思辨类课文教学点的排列策略根据教学点安排教学环节一般参照三个逻辑：（1）课文的逻辑，一般说，教学点出现在课文前边的，要安排在先；（2）阅读的逻辑，阅读理解是非线性的，有时读懂了后边的文字才能更好地理解前边的内容，那么教学点的安排就要发生变化；（3）学习的逻辑，学生容易学会的安排在先，学习难度较大的，宜安排在后。(三)思辨类课文教学内容的确定教学内容选择是思辨类课文教学中的重要一环。思辨性阅读的主要特点是求证或理性评价课文内容和形式，学生要能在阅读过程中质疑，并主动搜索多种证据材料，展开求证、评价以得出结论。教学内容选择的主要策略是依据选文功能、文本体式等从课文中找出教学点，通过检测学情发现学生的疑难处，进而围绕教学点筛选出可以引导、帮助学生解决困惑和疑难的知识。这些知识主要体现在三个方面：提问的知识、求证过程中所需的知识、评价方面的知识。教师筛选出合适的知识后，还需运用这些知识，深化学生对于关键词句的理解。（四）思辨类课文教学活动的设计思辨类课文教学活动设计的关键是设计思辨性学习任务，然后组织学生回到课文中发现问题，寻找证据，整合信息，作出推断。扫码阅读《田忌赛马》（第二课时）教学设计，从教学点、教学内容和教学活动设计中任选一个方面，对教师的思辨性阅读教学作简要点评。【学习活动】第三节思辨性写作教学一、思辨性写作的内涵对于思辨性写作，学者们有不一样的理解，但都强调理性思维始终伴随着思辨性写作。这种理性思维体现为批判性思维的运用。批判性思维作为一个技能概念可追溯到杜威的“反省性思维”，是有目的的、自我校准的判断。这种判断表现为解释、分析、评估、推论，以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。二、思辨性写作教学的困境有研究者指出，写作教学存在强调抒写性灵而轻视技术训练的问题。学生的作文总体上缺乏价值追求，缺乏生活关怀，当然也缺乏个性创造，缺乏生命的灵光与个性的风采。为了解决这些痼疾，教师强调抒写性灵，张扬个性，让作文充满创造的灵光，这样的想法无疑是美妙动听的，但是也造成了信马由缰的写作教学。④有些学生的作文过于迷恋抒情化的表达、华丽的辞藻、优美的句式，但实则内在空洞无物，缺少理性的光芒。有些教师认为当前的作文教学效果欠佳，作文根本不用教或者不能教，让学生保持灵性、自由发挥结果可能更好。但实际上作文教学效果不好，恰恰是因为作文教学的方向偏了。小学以记叙文写作教学为主，近年来各学段对应用性写作也逐渐重视起来。此外，高年级有逐渐向分析性写作靠拢的趋势。其实不论是记叙文写作，还是应用性写作、分析性写作，培养学生文从字顺地表达自己的观点和意见，提升学生的分析、论证能力都是写作教学的目标。过去教师担心大量的技法训练会固化学生思维，造成表达方式和结果的大同小异，扼杀学生的思辨思维。现在语文写作教学则又过分强调灵性书写，这会导致作文教学陷入“无法教”的误区。为了摆脱两头摇摆的局面，写作教学引入思辨思维是刻不容缓的。将思辨思维的理念和方法引入写作教学，可以培养学生理性、反思的精神，使学生从感性模糊、死记硬背式的思维方式转向理性与思辨。④余党绪.批判性思维：推动语文教学的素养转向［J］.语文学习，2017（5）：12-17.三、思辨性写作的整体安排(一)教材中思辨性写作的整体安排小学阶段落实思辨性阅读与表达要根据学生的心理发展特征。小学思辨性写作教学在内容、难度、学习材料呈现等方面都与初、高中阶段有所区别。仔细翻阅小学语文教材，我们可以发现有课文、单元写作、写作单元、快乐读书吧、语文园地等板块，而思辨性写作就隐含在其中。小学阶段对于学生思维发展的要求不高，低年级主要要求学生保持好奇心，提出生活和学习中的问题，乐于分享自己解决问题的办法。中年级要求相对提高，学生要结合自己在生活中遇到的问题学习辨析、质疑、提问等方法；高年级则进一步提高要求，学生要体会猜想、验证、推理等思维方法，并学会有理有据地口头或书面表达自己的观点。此外，低年级小学语文教材并未单独设置习作任务，但每个单元都设置了口语交际的话题。（二）思辨性写作教学内容的整体构建“教什么”是语文教学首先要解决的问题。思辨源自日常生活实践与阅读中发现的各种问题，是伴随着阅读而展开的理性思维过程，教学内容集中在问题的发现与表述、合理的推断与假设、证据的选择与使用以及思辨性写作的文体规范、准确简明的语言表达等方面。1.低年级重在教问题的描述以及大胆猜测和小心求证2.中年级重在教基于证据的思辨写作规范3.高年级重在通过优化问题、文体写作指导提升学生的思维品质四、

思辨性写作教学要点在真实的生活世界里，写作一定是为了特定的读者、为了特定的目的而进行的，这就是写作的功能性。写作教学通常有两种取向：一是学习取向，其指向学习者对写作知识、技能和策略的掌握，指向写作能力的提高；二是交际取向，重点关注文章为何写，写了有什么用。在思辨性写作教学中，教师需要创设激发学生写作欲望的思辨性任务情境，预估学生写作的困难，选择写作学习元素，并在写作过程中为学生搭设学习支架。(一)创设激发学生思辨的写作任务情境写作任务情境与人们在日常生活、工作、学习中运用语言文字来传递信息、交流思想、表达情感的写作活动趋于一致，具有特定的功能性，有具体写作目的和明确的读者。因此，思辨性写作任务既具有学习情境，又具有功能情境，一般包括话题、读者、角色、写作目的、文体及交稿要求等。（二）

提炼引发学生思辨的写作学习元素当前，写作教学最大的问题是写作学习元素缺失。写作学习元素主要是指学生完成写作任务必备的核心写作知识。四、

思辨性写作教学要点(三)搭设形式多样的学习支架语文教师主要在写作的构思、起草和修改阶段搭设学习支架，帮助学生完成写作任务。程序支架主要为写作学习者指引学习道路，是学生围绕既定写作任务展开各种活动的行动指南。写作学习的程序支架有建议、向导、图表、解释和提示等多种表现形式，其中向导和图表较为常见。总之，写作教学的要点有三个——创设激发学生思辨的写作任务情境，提炼引发学生思辨的写作学习元素和搭设形式多样的学习支架，其中最为关键的是提炼写作学习元素并转化为学习支架，这也是写作教学的难点。因此，语文教师要多阅读优秀的教学案例，搜集整理适合学生模仿的例文或高水平写作者的写作案例，从中抽取出核心写作知识，并转化为构思图、流程图、提示支架等，帮助学生解决学习中遇到的困难。教师尤其要在写作的构思阶段把提出问题—寻找证据一作出推断一得出结论这一思维过程作为写作学习元素，并转化为学生拿来就用的学习支架，这对开展思辨性写作教学是非常有益的。请扫码阅读“漫画的启示”教学设计，对其中思辨性写作学习支架的搭设发表自己的看法，并分析该案例中核心写作知识的选取是否恰当。【学习活动】·思辨是抱着质疑、谨慎、谦虚的态度，借助可靠的信息，作清晰、具体、有条理的表达，能够辨别自己和他人观点的一种理性的、严谨的、反省性的思维。·“思辨性阅读与表达”是言语思维与言语形式的有机统一，其中“思辨”是言语思维的一种特有形式。·根据课程内容安排和教材编写特点，小学阶段“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学策略有：关注学生的思维发展水平，确定教学目标；创设学生乐于参与的学习任务情境和学习活动；搭建形式多样的学习支架。·思辨性阅读是一种阅读方式和目的相结合的阅读。学生在阅读过程中充分发挥个体思辨的能动性，以思辨性思维的基本原理、策略与技能为手段，对阅读材料进行不间断的质疑、分析、论证、评估后得到相对合理的结果。·在思辨性写作教学中，教师需要创设激发学生写作欲望的思辨性任务情