一代人有一代人的长征-2026年全国大中小学生思政大课活动综述

一代人有一代人的长征——2026年全国大中小学生思政大课活动综述思政课专题报道组2026年10月，甘肃会宁，红军会师纪念塔下，一群十来岁的孩子仰着头，一层一层地数塔身上的浮雕。讲解员问：“红军为什么要走那么远的路？”一个男孩抢着回答：“因为他们要找一条能活下去的路。”讲解员顿了顿，说：“也是在找一条让后来人能好好活的路。”同一时刻，千里之外的上海，一所中学的教室里，高一年级的学生正通过大屏与贵州遵义的课堂实时连线，讨论“四渡赤水”背后的战略思维；而在西北一所高校的研讨室里，学生们围绕“新时代的长征难在哪里”争论不休，下课铃响了也少有人起身。这些片段，来自2026年全国大中小学生思政大课活动的不同课堂。2026年是红军长征胜利90周年。围绕这一重要时间节点，教育部会同有关部门统筹部署，以“一代人有一代人的长征”为主题，面向全国大中小学生集中开展思政大课活动。活动自春季学期启动，贯穿全年，形成了“一堂主课、多方共讲、全域覆盖”的育人格局：小学阶段重在“感知”，初中阶段重在“理解”，高中阶段重在“认同”，大学阶段重在“践行”，一体设计、分层实施，努力把一段90年前的远征，讲成这一代人今天的必答题。一、一体化设计：把“长征”讲成一门跨越学段的课要让不同年龄的学生都听得进去，靠一套“标准课件”显然做不到。活动筹备之初，由高校思政课教师、中小学教研员、党史研究者、德育专家组成的课程研发团队，用了近四个月时间反复推敲，最终拿出来的不是一份讲稿，而是一套“课程图谱”。“我们最先讨论的不是‘讲什么’，而是‘讲给谁听’。”参与设计的一位教研员回忆，团队最初的方案史料翔实、内容饱满，试讲时却被一位小学教师当场“拦下”：“这些内容讲给大学生听是干货，讲给三年级的孩子听就是天书。”这次“拦下”促成了方案的重构。最终形成的课程图谱以“长征”为主线，沿“历史—精神—现实—担当”四个层面展开，为四个学段分别设定了不同的核心问题。小学学段问“他们为什么能走那么远”，重在“感知”——通过故事、绘画、歌谣、情景剧，让孩子感受长征的艰难与红军战士的坚韧，在心里埋下崇敬的种子；初中学段问“长征为什么能够胜利”，重在“理解”——依托史料阅读、地图推演、小组探究，帮助学生理解长征的历史必然性与战略智慧；高中学段问“长征精神究竟是什么”，重在“认同”——通过原文研读、观点辨析、主题写作，引导学生把握长征精神的内涵并形成价值认同；大学学段问“我的长征路怎么走”，重在“践行”——结合专业学习与社会实践，把精神力量转化为行动自觉。“四个学段不是四座孤岛，而是一道阶梯。”课程研发团队负责人打了个比方，“小学埋下种子，初中浇灌根系，高中让树干立起来，大学才谈得上开花结果。哪一环缺位，育人的链条就会断。”为防止各学段“各说各话”，多地建立了跨学段集体备课机制：小学、初中、高中、高校教师坐在一起，把同一主题的教学设计摆上桌面互相“挑毛病”。一位初中教师坦言，第一次听小学老师讲“半条被子”，才发现自己对故事细节的理解还不如孩子丰富；而高中教师对史料的严谨考据，又让她意识到初中课堂上的某些简化表述“不能一直简化下去”。这种“互相挑毛病”的过程并不轻松，却让“一体化”从文件里的一个词，变成了课堂上看得见的衔接。二、课堂形态之变：从“听故事”到“走进历史”思政课怎么上，往往比上什么更能决定学生记不记得住。在很长一段时间里，“长征”在课堂上是以“知识点”的形态出现的：时间、路线、重要会议、历史意义，一条条列在板书上，学生抄下来，考试时再默写出来。这样的课堂并不算错，但它很难回答一个孩子心里真正的疑问——那么苦，为什么还要走？2026年的思政大课，把相当大的力气花在了“形态”上。“讲故事”重新被重视起来。不少学校请来老红军后代、党史研究者、纪念馆讲解员走进课堂。一位红军后代带来了祖父留下的半截皮带，讲起过草地时煮皮带充饥的往事，教室里安静得能听见呼吸声。课后有学生在随笔里写：“以前‘艰苦’只是一个词，今天它有了味道。”“沉浸”成为高频词。一些学校把教室布置成“行军路线图”，学生分组扮演不同部队，在有限的时间里完成任务、处理突发状况；有的学校用情景剧还原遵义会议现场的争论，让学生自己站到“参会者”的位置上去思考。历史不再是课本上一段被结论化的叙述，而变成了一次需要判断和选择的过程。“双师同堂”也出现在许多课堂上。思政课教师讲价值与道理，历史教师讲史实与脉络，信息技术教师带着学生做数字复原，语文教师指导学生读毛泽东诗词、写主题文章。一门课变成了多门课的合唱，学生看到的不再是被切碎的学科，而是一个完整的历史现场。“云端共学”则让课堂的边界被打破。依托国家智慧教育平台，多地组织“同上一堂思政大课”直播，城市与乡村、东部与西部、普通高中与职业学校的学生在同一时间进入同一堂课。屏幕这端的孩子提问，屏幕那端的孩子回答，长征路上的“会师”以另一种方式被重现。形式的变化不是为了热闹。一位参与听课的教研员说得很直接：“学生坐得住了、眼睛亮了、愿意问了，说明这堂课开始起作用了。形式是桥，走过去还得靠内容。”三、分学段的四堂课（一）小学：一颗种子在江西于都的一所小学，一堂四年级的思政课是这样开始的：教师没有打开课本，而是先放了一段河水流动的声音。“1934年10月，有一支队伍，就是从这个渡口出发的。他们中间，很多人在出发时，和你们的哥哥姐姐差不多大。”投影上出现了于都河的夜色。孩子们被分成小组，每组领到一张卡片，上面写着一个“红军战士”的名字、年龄和一个愿望。他们要做的，是用一节课的时间，为这个战士画一幅“出发时的画”，并写一句话送给他。有位学生给一位十六岁的战士写道：“你要好好活着回来。”教师没有纠正这句话在历史上的“不可能”，而是轻轻问了一句：“你觉得他为什么还是走了？”孩子想了想，说：“因为他想让别人能活着。”这节课没有出现“伟大”“牺牲”这样的大词，但“长征”这两个字，已经在孩子心里有了温度。小学学段的课，普遍避开了复杂的历史分析和抽象概念，转而借助故事、绘画、歌谣、手工、情景剧，让学生“看见”人、“感受”情。一位小学教师说，这个年龄段的孩子不缺记忆力，缺的是“被触动”的经验。“先让他记住一个人，再让他理解一段历史。”（二）初中：一张地图初中课堂的关键词是“推演”。在四川的一所中学，历史教师和思政课教师共同设计了一节“长征路线推演课”。学生分成几个小组，每组拿到一张空白地图、一组兵力数据，以及关于地形、气候、敌军部署的资料。他们需要回答一个问题：如果你是当时的指挥员，你会走哪条路？讨论很快变得激烈。有小组主张“走大路，快”，有小组坚持“进山区，藏得住”，还有小组算起了粮食消耗，说“走哪条路都撑不过一个月”。教师不急着给结论，而是把历史档案一份一份发下去，让学生对照自己的判断。“当他们发现自己的方案和当年的选择有相似之处，或者完全走不通时，历史就不再是别人替他们做好的决定。”授课教师说，“长征的智慧，是在这样的推演里被体会到的，不是被背下来的。”初中学段的课程普遍强调史料阅读和问题探究。学生要学会分辨一份材料的来源、立场和可信度，要学会在小组中表达观点、回应质疑。思政课在这里不只是“讲道理”，也在训练一种能力——在信息不完整的情况下做出判断，并为自己的判断负责。（三）高中：一次辨析高中课堂的难度在于，学生已经有了一定的知识储备和思辨能力，简单的讲述很容易被他们看成“说教”。一位高中思政课教师的做法是，把课设计成一场“主题辨析会”。主题是：“长征精神在今天还有多大解释力？”学生分成正反两方，从身边事入手：有人说，长征精神就是“不放弃”，这和高考冲刺有什么区别？有人反驳，长征是集体行动，高考是个人竞争，“不放弃”的对象不一样。争论到激烈处，教师给出了几则材料：一份关于科技攻关团队长期坚守的记录，一份关于驻村第一书记的工作日志，一份关于抗洪抢险的报道。学生重新讨论，慢慢发现，“长征精神”并不是一句可以随处贴的标签，而是在具体处境中选择方向的勇气。“高中阶段的学生不接受‘因为伟大所以伟大’。”这位教师说，“他们需要看到精神是怎样在具体的人和事里起作用的。你讲清楚了这个，认同自然会来。”（四）大学：一个项目大学学段的课程，更多地把“长征”转化为“问题”。在一所理工类高校，马克思主义学院与专业院系联合开设了“新时代的长征路”项目式课程。学生以团队为单位，围绕“关键核心技术攻关”“乡村产业振兴”“基层治理现代化”“文化传承创新”等主题选择题目，进行调研、访谈、方案设计，最后提交一份既有理论分析又有实践建议的报告。一位参与项目的学生说，最初选这门课，是冲着学分来的；真正做完之后，他印象最深的是走访一家小微企业时听到的一句话——“我们不敢停，一停就没了。”他把这句话写进报告的最后一页，并加了一行注：“这大概就是我理解的长征。”大学学段的另一项重要内容，是把“长征”与专业志向联系起来。医学院校讲“健康所系、性命相托”的责任，师范院校讲“到祖国最需要的地方去”的选择，农林院校讲“把论文写在田野上”的坚守。长征精神被转化为一个个具体的职业命题，而不是悬在空中的口号。四、谁来讲：一支“大师资”队伍一堂课好不好，最终还是要看人。2026年的思政大课，教师队伍呈现出明显的“混编”特征。除了思政课教师和历史教师，走上讲台的还有纪念馆讲解员、党史研究者、老红军后代、科技工作者、驻村干部、退伍军人、青年志愿者。在贵州，一位纪念馆讲解员连续讲了十几场。她的开场白往往不是“同学们好”，而是一句提问：“你们觉得，一支队伍要在没有地图的情况下走两万五千里，最需要什么？”学生的回答五花八门，她再一一接住，把话题引到“信念”与“纪律”上去。“讲解员的工作不是背讲解词，”她说，“是把展柜里的东西，变成孩子心里的东西。”在陕西，一位驻村干部分享了自己在村里修路的经历。他说，最难的不是缺钱，而是说服大家。他讲了整整两年。“我讲这件事，不是想说自己多辛苦，而是想告诉学生，任何一件看起来不大的事，都可能需要长征那样的耐心。”课后有学生问他：“你后悔吗？”他想了一会儿，说：“修通那天，我在路上走了三趟。”为了让这支“混编”队伍讲得准、讲得好，各地普遍开展了集体备课和磨课。有的省份组织思政课教师与纪念馆讲解员“结对子”，一边补史实，一边学表达；有的高校建立“大思政课”师资库，把校外讲师的教学效果纳入反馈机制；还有的地方组织“同课异构”展示，同一个小主题，由不同身份的人来上，再一起复盘。“校外讲师有故事、有现场感，但未必懂学生的认知规律；校内教师懂教学，但有时离现场远。”一位教研部门负责人说，“把两种人放在一起磨，才可能磨出好课。”五、技术赋能：让历史可触可感，但不喧宾夺主技术在这轮思政大课中扮演了重要角色，但它被反复提醒要“用得有分寸”。在一些学校，学生戴上虚拟现实设备，“走”进泸定桥的铁索、雪山的垭口、草地的沼泽。有学生摘下设备后说，最难受的不是看到危险，而是“走不到头”的感觉——眼前永远是路。“那一刻我大概明白了一点，为什么说长征难的不是某一天，而是每一天。”数字复原技术被用来还原历史场景。遵义会议旧址、会宁会师旧址以及部分长征路线，通过三维建模被搬进课堂，学生可以自由转动视角、放大细节，观察会议桌的摆放、房间的光线、墙上的地图。“以前只能看一张照片，现在能‘站’进去。”一位教师说。人工智能也被引入，但边界划得很清楚。有的课堂尝试让学生与“历史人物”进行对话式提问，帮助学生理解当时的处境和选择；同时明确规定，涉及重大历史事实的表述必须以权威史料为准，技术只作为“提问的工具”，不能替代史实，更不能替学生下结论。“机器可以模拟说话，但不能替学生完成思考。”一位参与课程设计的教师强调。值得注意的是，也有不少学校在“做减法”。一位校长说得很直白：“设备是手段，不是目的。如果戴上眼镜只是觉得好玩，那不如把一节普通的课上扎实。”这种冷静，恰恰是这轮活动中最可贵的部分——技术被欢迎，但没有被膜拜。六、行走的课堂：把思政课搬到路上思政课如果只在教室里上，终究隔着一层。2026年，各地把大量精力投入到实践育人环节。研学、社会调查、志愿服务、主题创作，“长征”从书本上的名词，变成了脚下要走的路。在江西、贵州、四川、甘肃、陕西等地，一批红色研学线路被重新设计。与传统“参观加合影”式的研学不同，新的线路强调“任务驱动”：学生要在途中完成口述史采访、地形观察记录、旧址保护现状调查等任务，研学结束时提交成果，而不是交一篇感想。一位带队教师描述了一次徒步体验：几十名学生沿着一段山路走了四个多小时，中途有孩子喊累，有孩子掉队，也有孩子主动帮同伴背包。到终点时，没有人再提“长征有多苦”这个抽象问题，因为每个人都有了属于自己的答案。在东部城市，实践的形式更贴近日常生活。有的学校组织学生走进社区，调查老旧小区加装电梯的推进难点；有的学校带学生去企业车间，看一条生产线如何从“跟跑”到“并跑”；还有的学校把志愿服务做成长期项目，学生每周固定时间去社区、去养老院、去乡村小学。“长征不是只属于过去，它也可以发生在一条巷子、一间车间里。”一位组织者说。值得注意的是，实践环节的设计越来越强调“不折腾、不表演”。一些学校明确要求，研学不能只看“打卡点”，不能让学生“坐着大巴听讲解”，更不能把实践变成拍照留痕。有教师直言：“如果学生回来只记得车上睡了多久，那这趟就白走了。”七、评价之变：不只看一张卷子思政课的评价，历来是个难题。这一轮活动中，不少地方尝试把评价的重心从“记住了多少”转向“变化了多少”。课堂观察记录、学生学习档案、主题作品、项目报告、访谈反馈，被纳入综合评价的视野。一位初中教师展示了一份学生成长记录：刚开学时，这个学生在讨论“长征精神”时只写了一句“要吃苦耐劳”；一学期后，他写了一段话，讲自己参加社区服务时遇到的一位独居老人，并写道：“以前我觉得坚持是件很酷的事，现在我觉得，坚持有时候是很安静的。”“这种东西，一张卷子考不出来。”这位教师说。在高校，一些课程尝试用“项目答辩”替代传统考试。学生团队汇报调研过程、结论和建议，由教师和校外实践导师共同点评。评价标准里明确包含“问题意识”“实践深度”“合作情况”，而不只是“观点是否正确”。当然，评价改革也面临现实压力。有教师坦言，档案式评价工作量大，教师负担重；不同学校之间标准不统一，横向比较困难；也有家长担心“不考试会不会不重视”。这些问题并没有现成答案，但至少，方向被越来越多的学校认可——思政课要看的是人的成长，而人的成长无法被简化成一个分数。八、冷静的思考：警惕“热闹有余、走心不足”活动开展近一年，成效之外，问题也被坦率地摆上了桌面。一是“形式化”的风险。个别学校把思政大课当成“活动任务”，追求场面、追求留痕，课堂热热闹闹，学生却收获有限。有教研员提醒：“情景剧演得再好，如果课后没有讨论、没有追问，那它只是一次表演。”二是“过度技术化”的倾向。设备投入大、使用频率低、维护成本高，是不少学校面临的现实。更值得警惕的是，有的课堂把注意力放在