校长在教科室、培训处工作会议上的讲话：发现以及支持发现

—PAGE1——PAGE2—校长在教科室、培训处工作会议上的讲话：发现以及支持发现各位领导、教科室、培训处的负责人：今天召集大家开这个会，主要想和大家交流我们这个部门的定位、工作的底色，以及接下来一段时期教研、师训工作该往哪个方向发力。前段时间我看到一句话，一直在琢磨：发现以及支持发现。一开始我还在斟酌措辞，后来慢慢意识到，这句话，最适合送给我们教科室和培训处的每一位管理者。长期以来，我们两个部门经常处在一种比较尴尬的处境里。大家手上事务繁杂，课题征集、论文评审、校本培训安排、学时登记、迎检材料整理，一桩桩、一件件都要落地落实。忙是真忙，但很多时候忙到最后，我们容易慢慢变成材料中转站、学时管理员。埋头处理各类报表、台账、通知的同时，很容易忽略最核心的东西：一线教师真实的困惑是什么？真实的课堂正在发生什么变化？老师们那些朴素、管用的经验，有没有机会被看见、被传递？“发现以及支持发现”，不是一句好听的口号，是我们两个部门要转变的工作思路。我们做教学研究、教师培训，核心不是管控教师，而是创造机会让教师被看见、被托举；教师被看见、获得力量之后，才能够更好地去看见学生、支持学生成长。这里的“发现”，不是专门挑问题、找短板，而是看见蕴藏在日常里的可能性；这里的“支持”，也不是直接给标准答案，而是搭建平台、创设条件，让教师自己去探究、去实践。结合我们岗位实际，我和大家谈几点想法。第一，要优先去发现真问题，不要上来就定课题、发指南。我们教科室很习惯从发布课题指南开启教研工作。但很多时候，指南是基于我们管理者的设想拟定的，未必贴合老师们课堂上真实的卡点。希望大家把工作的起点往前移：多走进课堂听课，翻看学生作业作品，静下心来听老师们讲教学里的故事，主动征集老师们“当下最困惑、最想解决的难题”。比起包装漂亮、立意宏大的课题，扎根一线的真问题更有价值。课题本质上，是教师围绕一个问题持续追问、持续实践的过程。教科室的价值，就是陪着教师把模糊零散的烦恼，梳理成清晰、可落地的研究方向，引导大家走小切口、微课题的研究路子。先找到真问题，再支持真研究，我们的课题管理，才能体现专业价值，而不是单纯收材料、审材料。第二，要善于发现普通教师的草根智慧，不能只盯着少数骨干典型。提到“发现”，我们很容易走入“选尖子、树样板”的模式，集中精力发掘骨干教师、推选评优对象、打造示范公开课。但一所学校教研生态好不好，不只看名师有多亮眼，更要看大多数普通教师有没有参与感、成就感。我们要把目光投向沉默在日常里的老师：有些老师不擅长写论文，但带班、上课自有一套办法；有些老师不主动争取荣誉，但是学生发自内心喜欢；还有一些老师遇到教学困境，没有等靠要，一直在悄悄尝试调整。我们的发现，不能只向上看齐、只盯着优秀样本，也要扎根课堂日常，看见困境中的尝试。如果我们眼里只有少数优秀者，大部分老师就会变成教研的旁观者。被看见，本身就是教师成长最强的动力。第三，我们的支持，重在帮助教师发现学生，而不是替教师下判断。大家一定要把握好边界：我们是支持者，不是替代者。教科室、培训处不要急于给教师下定论，不要直接告诉老师你的课哪里不对、学生是什么情况、你必须怎么改。更合适的做法，是营造安全、基于证据的研讨氛围。依托课堂观察记录、学生作业、课堂实录，用问题引导教师自主思考。举个例子，与其直接点评“你的提问太封闭，缺少思考空间”，不如和老师一起回看课堂片段，一起探讨：在这一段教学里，学生有多少自主思考、表达的机会？引导教师读懂学生、读懂课堂，让教师成为研究学生的人。只有教师自己看见、自己悟到的东西，才会真正带动课堂发生改变。第四，构建闭环思维，做到发现、回应、支持、再发现，杜绝“发现之后无下文”。如果发现仅仅停留在口头交流，没有后续跟进，那这样的发现没有意义，反而会变成对老师的打扰。大家要建立常态化跟进机制：发现一个共性教学难题，能不能转化成微课题持续研究？挖到一位老师的好做法，能不能组织校本教研分享、同伴互学？摸排到一类培训诉求，能不能匹配对应的研修、持续跟踪指导？“发现”不等于我们知道了就行，关键是跟进“接下来怎么做”。支持也不是简单堆砌资源，而是给到教师需要的时间、信任、工具、研讨机会和制度保障。形成发现之后有回应、回应之后有支持、支持之后再复盘发现的闭环，我们的理念，才能转化成稳定、持续的工作机制。第五，培训处要跳出“排课、算学时”的定位，转向发现成长需求、支撑教师发展。以往做培训，常常是请专家、排会场、组织签到、统计学时，模式偏向单向的“我讲你听”。但教师成长，不是简单补齐短板、完成学时任务、贴上培训标签，而是唤醒教师本身的教学优势、教学风格，帮他找到自己成长的方向。培训需求不能只靠一张调查问卷得来，要走进课堂、走进教研组，从教学实践、学生反馈里面去挖掘真实需求。培训资源也不只有校外专家，我们校内有经验的老师、有专长的草根骨干，就是最接地气的研修资源。培训结束不是任务完成，后续的工作坊、同伴结对、实践任务、跟踪陪伴，同样重要。培训处的身份，是教师成长条件的搭建者，而不是学时管理员，找准真需求，才能做出有温度、有实效的培训。第六，推动教科室和培训处深度联动，让发现融入研修，研修反哺教研。两个部门分工不同，但目标高度一致，最怕各干各的、自成体系。教科室在课堂里挖掘出来的真实问题，可以直接变成培训处校本研修的主题；培训处通过研修催生的教师成长、实践经验，又可以反哺教科室的课题研究、成果梳理。如果教研、培训两条线割裂，老师们一边要应付课题，一边要完成培训，很容易疲于应付、两头拉扯。我们两个部门的负责人，要主动当好连接人：一线发现的问题，有研修来承接落地；研修沉淀下来的实践做法，有教研平台梳理提炼成果。“发现以及支持发现”，不能只是个别管理者的自觉，要变成部门协同、全校贯通的运行机制。第七，我们自己也要时常向内审视，警惕“发现”走样变形。这个思路在落地的时候，有几个误区要时刻警惕。一是把“发现”异化成评比筛选，一旦事事打分排名，老师们容易产生防御心态，藏起真实问题；二是目光局限，只盯着优秀案例，忽略普通教师、学习有困难的学生，回避办学里面的结构性问题；三是支持变成包办代替，什么都帮老师想好、安排好，慢慢弱化教师自身的主动性。所以我们也要常常反观自己：我们今天下课堂，是来检查考核，还是来观察倾听？我们给出的指导，是急于给标准答案，还是在创造自主探究的条件？我们的“发现”，不能变成居高临下的审视，我们的“支持”，也不能变成带着善意的管控。最后再总结一下。今天和大家聊这些，核心就是转变我们两个部门底层的工作逻辑：少一些检查评比的思维，多一些观察对话；少一些大包大揽、替人做主，多一些搭建平台、创造条件；少一些筛选、贴标签，多一些唤醒、陪伴与支撑。教科室的重心，是发现真问题、支持真研究；培训处的重心，是发现真需求、支持真成长。我们共同托举教师，让教师有