初中八年级语文马说进阶教学设计

初中八年级语文马说进阶教学设计一、教材定位与甘肃考情透视《马说》是部编版初中语文八年级下册第六单元的第二十三篇课文，属文言文阅读板块中的经典议论性散文。韩愈以千里马不遇伯乐为喻，集中抒发了封建社会中人才被埋没的愤懑之情。甘肃中考近五年古诗文阅读考查数据显示，该篇目在2019年、2022年、2024年兰州卷、天水卷、酒泉卷中均以课内重点篇目出现，分值稳定在8至12分之间。考查形式以解释加点词、翻译句子、理解主旨、链接课外文言对比阅读为主。值得关注的是，甘肃中考命题近年来呈现三大转向。其一，由单一字词识记转向语境中的词义辨析，如2024年天水卷要求区分“策之不以其道”中“策”与“执策而临之”中“策”的不同用法。其二，由机械默写转向理解性默写与主旨探究的结合，如2022年酒泉卷要求结合“世有伯乐，然后有千里马”一句，谈谈对人才成长环境的认识。其三，由课内向课外延伸，选取与人才主题相关的课外文言片段进行比较阅读，如2023年兰州卷将《马说》与《战国策·燕昭王求士》进行联读。基于以上考情变化，本教学设计立足文本细读，强化思维训练，兼顾应试技巧与人文素养的双重提升。二、学情诊断与教学定位八年级学生经过七年级及八年级上学期的文言积累，已具备初步的文言文阅读能力，能借助注释和工具书疏通基本文意。但本班学生存在三个显著差异点。从文言知识储备看，约六成学生对“之”“而”“其”等虚词的一词多义掌握不牢，容易在具体语境中混淆。从思维深度看，学生对“托物寓意”这一表现手法的理解多停留在概念层面，难以自主剖析喻体与本体之间的对应关系。从情感体验看，当代学生生活于公平竞争的时代环境中，对封建专制下人才压抑的痛感缺乏切身体验，需要教师搭建历史语境的桥梁。基于此，本课教学定位为第二课时，即学生在完成预习、初步疏通文意后的深化探究课。教学重点确定为理解千里马与伯乐、食马者之间的比喻关系，把握作者的情感脉络。教学难点确定为透过“其真无马邪？其真不知马也”这一设问句式，体会韩愈行文中的曲折跌宕与愤激之情。三、教学目标拟定依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》中关于文言文教学“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位”的要求，结合甘肃中考具体考情，拟定如下三维教学目标。知识与能力目标：积累“祗”“骈”“策”“道”“临”等文言实词的含义，掌握“之”“其”“而”等虚词在文中的不同用法；能够流利背诵并默写全文；理解文中“千里马”“伯乐”“食马者”的比喻义。过程与方法目标：通过朗读品味法，感受文章骈散结合的语言节奏；通过合作探究法，梳理文章的行文思路，把握“世有伯乐，然后有千里马”的核心论点；通过对比阅读法，拓展对“人才观”的多元理解。情感态度与价值观目标：体会韩愈怀才不遇的愤懑之情，认识封建社会埋没人才的黑暗现实；引导学生树立正确的人才观，懂得自我砥砺与主动展示的重要性；传承中华优秀传统文化中珍视人才的思想精髓。四、教学策略选择本课采用“朗读涵泳—思辨探究—迁移运用”三重进阶策略。第一重策略以读促悟，通过范读、齐读、自由读、配乐读等多种形式，让学生在诵读中感知文言的节奏美与情感美。第二重策略以问启思，围绕“韩愈究竟在为何而鸣”这一核心问题，设计三层递进式问题链，从字面理解走向深层思辨。第三重策略以用固本，链接甘肃中考真题及课外拓展材料，实现知识向能力的有效转化。同时采用多媒体辅助教学，展示唐代科举制度的相关史料、韩愈生平经历的时间轴，以及历代名家评点，丰富教学资源，拓宽学生视野。五、教学过程详案（一）课前预习导学布置三项预习任务。任务一为诵读感知，要求学生将课文读三遍以上，做到读准字音、读通句意，并以批注形式标注出自己的疑问。任务二为文言积累，制作“一词多义”梳理表，重点关注“策”“食”“见”三词在课文中的不同含义，此任务直接对标甘肃中考的词语解释题型。任务三为背景查阅，要求学生通过书籍或网络资源，了解韩愈的生平经历及《马说》的创作背景，并用自己的话概括一百字左右的背景简介。预习任务单在课前由课代表收齐，教师批阅后根据学生的真实疑问调整教学侧重点。（二）课堂导入环节（约5分钟）以“历史上那些被埋没的人才”作为话题切入，出示一组对比材料。左边展示姜子牙垂钓渭水之滨，八十岁遇周文王，终成大业；右边展示贾谊才华横溢，却遭朝中老臣排挤，年仅三十三岁郁郁而终。由此引发学生思考：同样是旷世奇才，为何命运迥异？这其中的关键变量是什么？学生很快能答出“机遇”“赏识”“平台”等关键词。教师顺势引导：“早在唐代，文学家韩愈就以一篇奇文，对这一问题作出了振聋发聩的回答。今天，就让我们一同走进这篇流传千古的《马说》，去聆听那跨越时空的不平之鸣。”随即板书课题，明确本课学习目标。（三）初读课文，整体感知（约10分钟）播放名家配乐朗诵音频，要求学生边听边标注朗读节奏与重音。随后教师进行范读，着重示范“其真无马邪”一句的语调处理，指出此句应读出反问的语气，末字上扬，以体现作者的愤激与诘问。学生自由朗读两遍后，采用男女生分角色朗读的形式，男生读叙述性语句，女生读议论性语句，感受文章骈散结合的语言特点。在疏通文意环节，以四人小组为单位，借助课下注释合作翻译全文。每组选派一名代表，讲解本组负责的段落中的重点词句。教师在学生讲解的基础上，集中点拨三个高频考点。其一，“马之千里者”属于定语后置句，正常语序为“千里之马者”，翻译时应调整为“日行千里的马”；其二，“其真无马邪”与“其真不知马也”中的两个“其”字，前者表反问语气，译为“难道”，后者表推测语气，译为“大概”；其三，“食马者不知其能千里而食也”中，第一个“食”为动词，读sì，意为喂养，第二个“食”也是动词，读sì，意为喂养，而“一食或尽粟一石”中的“食”则为名词，读shí，意为餐。这一字多音多义现象，恰是甘肃中考实词考查的热点，须要求学生做好笔记并当堂记忆。初读环节结束后，请学生用一句话概括文章大意，教师在此基础上梳理出文章的结构脉络：第一段提出“世有伯乐，然后有千里马”的中心论点；第二段揭示千里马被埋没的悲惨遭遇；第三段讽刺食马者的愚妄无知，以“其真不知马也”作结。（四）精读品析，思维进阶（约22分钟）本环节围绕三个核心问题进行纵深探究，每个问题均从文本细读出发，上升至思维训练的高度。问题一：千里马遇到了怎样的“不幸”？请从第二段中提取关键语句，具体分析。学生能够快速找出“祗辱于奴隶人之手，骈死于槽枥之间”“食不饱，力不足，才美不外见”“且欲与常马等不可得”三处关键语句。教师引导学生在朗读中体会排比句式所带来的压抑感，并追问：“千里马的不幸，仅仅体现在吃不饱、力不足这些物质层面吗？”以此引导学生发现更深层的悲哀——千里马被当作普通马来对待，甚至“欲与常马等不可得”，这意味着其作为千里马的本质属性被彻底否定。这种被降格、被抹平、被同质化的处境，才是真正的悲剧所在。此时教师可引入韩愈自身的仕途坎坷：韩愈二十五岁中进士后，连续三次参加博学宏词科考试均告失败，长期得不到重用，曾在《与崔群书》中叹道：“自古贤者少，不肖者多。”由此搭建文本与作者之间的桥梁，帮助学生理解“千里马”正是韩愈一类怀才不遇之士的自我写照。问题二：食马者“不知马”的表现有哪些？作者用了什么样的手法来刻画食马者的形象？学生找出“策之不以其道”“食之不能尽其材”“鸣之而不能通其意”三句话。教师引导学生关注三个“不”字的反复出现，体味其中蕴含的否定与批判意味。同时点明这三句从驾驭方法、喂养标准、沟通渠道三个维度，全面展现了食马者对千里马的懵懂无知。在表现手法上，韩愈并未直接痛骂食马者，而是通过“执策而临之，曰：‘天下无马！’”这一细节描写，活画出食马者手握马鞭、居高临下、妄下断语的丑态。越是煞有介事地宣判“天下无马”，越凸显其愚妄与可悲。这里运用的便是对比与反讽的手法。教师可组织学生进行角色扮演，一位同学扮演食马者，手执教鞭，面露不屑，大声宣称“天下无马”；另一位同学扮演千里马，做出委屈与愤懑的嘶鸣状。通过情境体验，加深学生对文本情感色彩的理解。问题三：文末“其真无马邪？其真不知马也”这一组设问句有何表达效果？可否改成“其真无马也”？这是一个具有认知冲突的设计。若改为肯定句，则语气平直，丧失波澜。设问句的妙处在于先以反问句提出貌似有力的质疑——“难道真的没有千里马吗”，造成一次情绪的高涨；随即以感叹句自答——“其实是真的不认识千里马啊”，将笔锋一转，直指问题的症结所在。这一张一弛之间，仿佛潮水涌起又骤然退落，尽显情感的跌宕起伏。同时，“不知马”三字收束全文，一语中的，将矛头从千里马的有无转向识马者的智愚，深化了文章的批判力度。教师示范朗读这一句，要求学生体味先扬后抑的语气变化，并尝试仿写一个设问句，运用到自己的议论文段落中，实现读写结合。在上述三个问题探讨完毕后，教师引导学生进行综合性思辨：有人认为，《马说》中千里马的悲剧，既归咎于食马者的愚昧，也与千里马自身的被动等待有关。你如何看待这一观点？请结合文本并联系当代社会，谈谈你的见解。这一开放性问题将课堂气氛推向高潮。有学生认为，千里马“只辱于奴隶人之手”却无力挣脱，缺乏主动争取的勇气；也有学生反驳，在封建专制的语境下，千里马根本没有自主选择的权利，反抗意味着灭亡。教师对双方观点均给予肯定，并顺势引导：“在当今社会，人才成长的环境已大为改善，但竞争也更加激烈。我们既要练就真本领，也要学会恰当地展示自己，寻找属于自己的‘伯乐’。”这一环节既紧扣文本，又联系现实，将语文学习与人生教育有机融合。（五）中考链接与迁移训练（约12分钟）选取近三年甘肃中考及模拟卷中的典型试题，进行针对性训练。第一题出自2024年天水卷真题：“下列句子中加点词的意义和用法相同的一项是”，备选项涉及“策之不以其道”与“执策而临之”中“策”的用法、“安求其能千里也”与“其真无马邪”中“其”的用法等。学生独立完成后，小组互批互改，教师针对错误率较高的“其”字用法进行重点讲解。第二题选取2023年兰州卷对比阅读材料《战国策·燕昭王求士》片段，要求学生完成两项任务。一是将课外文段中“王必欲致士，先从隗始”一句翻译成现代汉语；二是比较郭隗为燕昭王献计招贤的做法与《马说》中韩愈的人才主张有何异同。学生经过讨论后明确：两文都强调识才者（伯乐/君主）的主动性，但韩愈侧重于批判不识才者的可悲，郭隗则侧重于提供招才的具体策略，一破一立，各有侧重。第三题为理解性默写拓展题，要求学生不改变原文意思，将“世有伯乐，然后有千里马”这一判断句改写为现代汉语的多种句式，并简要说明哪种改写最能体现原句的语气强度。这一训练旨在强化学生对文言句式的语感把握，同时提升语言表达的灵活性。（六）课堂小结与作业布置（约3分钟）教师以板书脉络为线索，带领学生梳理本课收获。首先重温核心文言词汇与特殊句式，强化记忆。其次回顾文章如何通过比喻论证、对比反讽等手法，层层深入地揭示人才被埋没的社会问题。最后以“德才兼备，主动作为，静待伯乐，亦自为伯乐”十六字作为思想升华，勉励学生在今后的学习与生活中，既做千里马般的实干者，也做善于发现美的欣赏者。课后作业设计为三类，供学生根据自身情况选择。基础巩固类：将全文默写一遍，自批自改，重点关注“祗”“骈”“槽枥”等易错字形；并完成练习册中的词语解释与句子翻译题。能力提升类：请以“新千里马说”为题，写一段不少于两百字的议论性文字，表达你对当代人才成长环境的看法。拓展探究类：阅读韩愈的另一篇名作《马说》姊妹篇《送穷文》，结合本课所学，比较两篇文章在情感表达与艺术手法上的异同，撰写一篇三百字左右的短文评析。六、教后反思本课教学的设计重心，在于把传统文言文课堂从逐字逐句的翻译串讲中解放出来，转向以思维训练为主线、以情感体验为辅线的双轨模式。从实际教学效果看，学生对朗