教育科研方法及其选择与应用ppt课件

1、.,1,教育科研方法及其选择与应用,哈尔滨师范大学教育科学学院陈云奔chenyunben2012年,.,2,主要内容,文献检索与综述教育调查法教育行动研究,.,3,文献检索,找什么？上什么地方找？怎么筛选？怎么阅读？,.,4,文献,文献(reference)：原意是指有参考价值的图书资料，现在泛指有参考价值的记录知识或保存信息的一切载体，有时也指其中的知识或信息。,.,5,文献的作用,1.文献的知识传承和信息传播作用文献作为知识的载体，使知识得以长时间完整保存。研究者可以通过文献获取信息、把握研究动向，形成或选择一个好的课题。,.,6,文献的作用,2.文献的成果查新作用尽可能全面、系统、完整地

2、查阅文献，了解自己所研究问题的历史和现状，知道哪些是前人已经研究过的，研究到什么程度，还有哪些问题未解决，值得去研究。通过文献，可以最大限度地利用别人的研究成果和研究方法，避免不必要的重复劳动。,.,7,文献的作用,3.文献的理论证据作用现有文献中的理论、结论、事实、数据都可以作为证据使用。充分利用文献信息，去支持自己的论断。,.,8,8,教育文献的种类及分布,文献的三种等级一次文献：专著、论文、调查报告、档案材料等；二次文献：检索性文献，包括题录、书目、索引、提要、文摘等；三次文献：研究综述、专题述评、进展报告、数据手册、年鉴、百科全书等。,.,9,9,教育文献的种类及分布,教育文献主要分布

3、：书籍报刊杂志档案类网络资源专家询问非文字资料,.,10,10,检索一般有哪些途径？,.,11,教育文献检索的方法,顺查法，即由远及近，顺年查找直到现在。倒查法，即由近而远地逆时间顺序向后查找。分段法，是采用划定一段时间，查找这段时间内的文献。追溯法，以作者附在文章后面的参考文献为基础进行追踪查找。,.,12,文献检索举例,新课程背景下学习方式的研究两次筛选（期刊、题录）两次补充（作者、引用次数）,.,13,.,14,.,15,15,文献阅读,.,16,16,重要作者的意义：,这位作者的作品频繁地被其他研究者引用。,这位作者的观点要么具有首创性，要么具有批判性，或者具有综述性。,这位作者和研究

4、者有某种因缘关系,.,17,17,重要意见的暗含：,文献解读实际上是对隐藏在芸芸文献中的不同意见的侦察和窥探。,如果研究者并没有找到文献中的不同意见，这意味着或者文献阅读不足，或者理解居于浅层次。,侦察文献中的“不同意见”将导致研究者对文献进行整体的分类。,意见包括正方的立场，反方的立场和中立、综合的立场。,.,18,18,重要阶段的暗含：,学术史的裂痕或断裂可能来自主题及其话语的转换，也可能来自研究结论的翻转，还可能来自研究方法的更新。,任何研究都有停留、徘徊的阶段，这时候大家似乎“一致同意”某些观点，但仍然会有一些不同声音出现。,.,19,19,文献综述的内容选择（一）：,要把各个研究的结

5、果放在一起，使它们之间的关系更清楚，不要只提供一段综合性的概要；,在教育研究中，有些结论是相矛盾的，要仔细检查他们的不同点，尽可能对他们做出解释；,要清楚地表明这样一种事实：所考察领域的研究还不够充分，有待扩展。,尽管要适当地引用文献资料，但不要把文献综述搞成引证材料的罗列。,.,20,20,文献综述的内容选择（二）：,围绕和问题相关的关键点来组织文献综述，不要勉强地以年代顺序来组织，这样做有不利的后果，比方说，有可能会打乱所考察的研究的关联与统一；,要使读者明白所考察的研究成果与结果的关系，有些成果对要研究的问题关系极大，对此要有所说明；,该部分末尾要有结论，不要以对最后一个研究的评论来作为

6、结束，要对前面的考察加以概括，对重点内容加以综合。,.,21,文献综述,对文献综述(literaturereview)的理解和表述，目前有两种不同的方式。一种认为，文献综述是根据需要，把收集到的反映某一学科、某一专业或某项课题、某项研究在某一时期内的研究发展状况、研究成果的文献资料进行系统的归纳、整理、分析而写成的综合叙述。它的特点是“述而不评”。另一种认为，文献综述是对大量文献经过阅读、思考后，形成了自己的看法，再把这些看法用自己的话表达出来。它不仅仅是对文献的综合概括，而且在表述过程中加进了自己的评论、观点和见解。,.,22,文献综述报告内容,文献数量及分布情况研究的源起与阶段研究的主要观

7、点及代表人物研究的不足研究的趋势参考文献,.,23,教育调查研究,问卷调查教学观察,.,24,24,问卷调查法,问卷调查法：是通过书面的形式，以严格设计的测量项目或问题，向研究对象搜集研究资料和获取研究数据，从而进行研究的一种方法。,.,25,25,问卷法的优缺点,问卷法的优点方便实用，省时，花费少；由于可以不署名，结论比较客观；能收集大样本的信息资料，收效大；便于整理，进行统计处理。,.,26,26,问卷法的优缺点,问卷法的缺点问题不明确或题量过大，或被调查者不合作，都会影响结论；收集的资料表面化，不易了解深层次的内心世界；难以控制被调查者；问卷编制的难度较大。,.,27,27,问卷的类型,

8、结构型问卷（封闭式）非结构型问卷（开放式）综合型问卷（半封闭式）,.,28,问卷的结构,体例结构：问卷编码、封面信和指导语、问卷正文、结束语等。内容结构：调查什么？从几个维度去调查？,.,29,29,问卷的体例结构,问卷编码题目致回答者称呼研究者身份研究内容研究目的对象选择方法问卷保密请求合作署名与日期电话与地址答卷指导语（填写说明）正文结束语,.,30,30,举例封面信：尊敬的家长同志：您好！,您的孩子参加北京市基础教育课程教材改革实验已经有一段时间了，作为家长，您一定有不少体会。为了及时总结课改中的经验与问题，全面了解社会各界、特别是广大家长对改革的意见、建议和参与程度，我们设计了此问卷。

9、问卷采取不记名的方式，您不必顾虑，请如实填写或打勾。您的回答对我们很重要。非常感谢您的大力支持！北京XXX工作组2003年7月,.,31,31,内容结构举例：调查学生厌学的原因,来自于学生方面的原因来自于教师方面的原因来自于家庭方面的原因来自于社会方面的原因,.,32,32,其中来源于学生方面的原因,来自于学习习惯的原因；来自于学习态度的原因；来自于学习方法的原因；来自于知识缺乏的原因；,.,33,33,内容结构,人口学资料性别、年龄、学历、职业、填空或选择行动方面的题目做了什么事，发生了什么事，如何做（发生），选择题，或将选择题与开放题混合态度方面的题目看法、意见、感受、评价、动机、信仰，选

10、择、排序、量表，或兼开放题编成量表比较好，题目容易编制，数据容易处理,.,34,34,调查问卷设计的基本程序,1、明确调查目的2、编制提纲3、设计问题4、修改问题5、试测，进行信度、效度检验6、修改、完成问卷,.,35,35,问题设计的逻辑,由中心问题不断分解为具体问题构成问题群指标体系保证问题的充分与必要性问题的核心概念简单、明确，容易定义,.,36,问卷编制指标体系构建：黑龙江省基础教育课程改革基本情况调查,.,37,37,设计问题的基本要求,1.语句简练2.用词通俗3.回答容易4.避免诱导5.避免否定提问6.问题单一7.数量合适（团体30分钟，个人15分钟）,.,38,设计问题的基本要求

11、,8.符合被研究者的文化程度与意愿9.避免社会禁忌、个人隐私10.由近及远11.先易后难12.静态行为态度13.先封闭后开放,.,39,39,问题编写的技巧,要避免题目中包含两个以上的概念或事件。例如：你是否喜欢语文和数学？是否-避免采用双重否定。例如。你以为大多数高中生没有不想升大学吗？-是-否题意要清楚。避免过于空泛。例如：你以为大众传媒会对儿童产生影响吗？你认为电视会对儿童的功课产生影响吗？-是-否避免用不适当的假设。例如：你是否满意去年的加薪？-是-否,.,40,40,问题编写的技巧,避免使用容易被误解的字词，如果使用，就必须清楚界定。例如：你在哪读书？“你在哪一个学校读书”当反应项目

12、属于类别项目时，必须列举完整。例如：当你有问题时，你通常先找谁谈？1父母2老师3同学4朋友必须加上”其他”一项。题目必须在回答者所能记忆的范围之内在幼儿时，父母是否惩罚过你？读小学时，你受老师表扬过多少次避免引起回答者情绪困扰的内容你经常在考试时作弊吗？通常把这一问题转移到不具名的第三者身上。,.,41,41,问题编写的技巧,当反应项目是属于类别项目（如性别、职业等）时，反应项目彼此之间必须相互排斥。没有重叠现象。你比较喜欢下列哪种职业？1工人2教师3大学教师4中学教师5医生在回答者能懂的范围内提出问题你赞成老师使用暗示教学法吗？避免需要花费太多时间填写的题目你认为目前我国小学升初中是否可以取

13、消统考，为什么？避免启发回答和暗示回答省教育厅不同意小学招收赞助生，你的意见如何？,.,42,42,问卷的发放与回收,问卷的发放邮寄有组织的分配当面作答,.,43,43,问卷的发放与回收,问卷的回收70%以上的回收率，可作为研究结论50%-70%的回收率，可采纳建议30%-50%的回收率，可作为参考30%以下的回收率，无效,.,44,44,问卷回答的偏斜估计(responsebias)对事实的回答错误；伪装倾向；默认倾向；道义理论与事实相悖；无回答或部分回答。,.,45,教育观察法,.,46,46,教育观察法,教育观察法是研究者凭借自身的感觉器官和其他辅助工具，有目的、有计划地考察学生或教育现

14、象等研究对象的一种研究方法。,.,47,47,观察法的作用与局限,观察法的作用当有关教育现象很少为人所知时；当研究者需要了解有关事情的连续性、关联性和背景脉络时；当事实与当事人所说的内容不同时；当研究者需要对社会现象进行深入的个案调查，而且这些个案在时间上允许研究者进行一定时间的参与式观察时；,.,48,48,观察法的作用与局限,观察法的作用当对不能或不需要进行语言交流的研究对象进行调查时；当研究者希望发现新观点、建构自己的”扎根理论时”；对其他的研究方法起辅助作用。,.,49,49,观察法的作用与局限,观察法的局限不适合大规模的宏观调查；不适合对过去的事情、外域社会现象以及隐秘的私人生活进行

15、调查；不适合对当地人的思想观念、语词概念和意义建构进行细密的探究；不适合对社会现象进行数据统计和量化分析；不适合对社会现象进行因果分析。,.,50,50,观察的类型,结构观察与非结构观察参与观察与非参与观察,.,51,51,结构观察,是指观察者根据事先设计好的提纲并严格按照规定的构容和计划所进行的可控性观察。它的特点是结构严谨，计划周密，观察过程标准化。但采用这种方法观察缺乏弹性，容易影响观察结果的深度与广度。多用于验证性研究。,.,52,52,非结构观察,是观察者预先对观察的内容与计划没有严格的规定。而且依据观察现场的实际情况所进行的观察。它的特点是观察时弹性大，随意性大，可根据实际情况随时

16、调整观察的计划和内容。因而，这种观察方法的适应性强，而且简单易行。但是对于用这种方法收集的资料的整理难度大，不容易进行定量分析。多用于探索性研究。,.,53,53,参与观察,是观察者直接参与被观察者的活动，作为其中一员，并进行观察，从而系统地收集资料的方法。参与观察根据参与的程度又可分为完全参与观察和不完全参与观察两种。,.,54,54,参与观察,完全参与观察是指观察者隐瞒自己的真实身份和研究目的，自然加入到被观察者群体中进行的观察。完全参与观察能深入地了解到被观察者的真实资料，但如果参与过深，又往往容易失去客观立场。不完全参与观察是指观察者不隐瞒自己的真实身份和研究目的，在被观察者接纳后进行

17、的观察。不完全参与观察避免了被研究者的紧张心理的疑虑，可以进行自然地观察。但这种方法的缺点是被观察者容易出现不合作行为，或是隐瞒和掩饰对自己不利的表现，或是故意夸大某种表现，使观察结果失真。,.,55,55,非参与观察,是观察者不直接参与被观察者的活动，以旁观者的身份对观察对象进行的观察。非参与观察的优点是能够不受被观察者的影响，进行比较客观的观察。但是这种观察方法不容易深入了解到被观察者的内部情况。,.,56,56,观察的记录,结构观察记录非结构观察记录,.,57,57,结构观察记录,等级记录数字等级记录程度等级记录描述等级记录频率记录连续记录清单记录符号记录,.,58,58,频率记录学生课

18、堂发言情况记录,.,59,59,连续记录教师课堂移动记录,.,60,60,清单记录课堂小组活动记录,.,61,61,.,62,62,.,63,63,非结构观察记录,日记记录培斯泰洛齐一个父亲的日记（1774）陈鹤琴儿童心理之研究佚事记录马卡连柯苏霍姆林斯基音像记录,.,64,64,非结构观察记录：观察记录表,.,65,65,非结构观察记录：观察的要求,观察记录的语言具体、清楚、实在当我们在观察一个商店的经营情况时，如果我们写下“商店里十分萧条，营业员人浮于事，工作没有效率”这样的笔记，就显得过于抽象和概括。一个改进的办法是：在实地笔记部分写下：“在这个面积二百平方米的商店里有十名顾客、二十名营

19、业员”，然后在个人笔记中写下：“我感觉这个商店工作效率不高”。,.,66,66,非结构观察记录：观察者的反思,观察者的推论尽量将自己所做的推论与自己观察到的事情分开。不把自己的“私货偷偷地塞入“事实里面。“同学们一走进教室就开始选择座位，大部分人都选择坐在熟人旁边。”“同学们一走进教室就左顾右盼，眼光从一个座位移向另外一个座位；在五十名学生中，有三十六人坐下来以前或者以后与他们旁边的人说话、微笑或握手”，然后在“个人笔记”部分写下：“我想这些同学是在选择座位，而且大部分人选择坐在自己的熟人旁边”。,.,67,67,非结构观察记录：观察者的反思,观察者的心情观察者个人的心情也可能会影响到观察的效

20、果和内容。,.,68,68,非结构观察记录：观察者的叙述角度,在实地笔记中，研究者应该保持一种第三人称的角度，对“客观”事实进行如实的记载，如果研究者对观察到的事实有疑惑或猜测，应该放到个人笔记部分，而不应该放到实地笔记部分。“今天工厂的宿舍里人很少，因为是星期天大家不上班，都出去玩儿去了”“今天工厂的宿舍里人很少”，那么可以同时在个人笔记中写下：“根据我自己个人对工厂的了解，我想人很少是因为星期天大家都不上班，出去玩儿去了”。,.,69,69,示例：实地观察记录,.,70,教育观察的步骤,确定观察题目确定观察分析框架制定观察指标体系进行观察和记录分析观察数据作出结论,.,71,课堂观察框架：

21、一种分类,1.学生学习2.教师教学3.课程性质4.课程文化,课堂观察框架:4个维度,20个视角,68个观察点,.,72,.,73,.,74,.,75,.,76,.,77,.,78,.,79,.,80,课堂教学观察研究实例,教师课堂提问与学生学业成就关系的研究课堂教学中师生互动的机会是竞争最为激烈的资源，正如教师们所言：“学生又多，教学时间又有限，又要完成教学任务，不可能给予每个学生同样的机会，只能是有选择性。”然而，正是因为这选择性，反映了教师教学的公平性。在46个课时的课堂记录过程中，依据“课堂中的问题类型、问题回答的机会、学生对问题的反应、教师对学生回答的反馈”等4项内容做了记录，并进行了

22、分析。,.,81,学校：班级：日期：开始：结束：教师：记录：编码：,课堂教学双向互动行为记录单本记录单主要依据ThomasLGood&JereEBrophy双向互动行为系统、教师期望测量记录单改编。,.,82,图师生互动活跃区图中方格代表学生位置，数字代表学生与教师之间进行互动的次数。图中箭头代表教师在教学中的巡视路线，数字代表次数。在这46课时中，教师与学生之间的互动次数总计为605次，每个学生平均次数不到9次。为清晰起见，互动次数超过8次的，在图中以阴影标出,.,83,学生回答问题的次数与学生的语文学习成绩、数学学习成绩以及学生成绩在班级中的排名分别进行了相关分析:,.,84,学生回答问题

23、的次数与学生的语文学习成绩、数学学习成绩以及学生成绩在班级中的排名分别进行了相关分析:,.,85,学生回答问题的次数与学生的语文学习成绩、数学学习成绩以及学生成绩在班级中的排名分别进行了相关分析:,.,86,教师课堂提问与学生学业成就关系的研究,分析结果表明，学生回答问题的次数与学生的语文成绩、数学成绩以及学生成绩在班级中的排名之间在=0.05或=0.01水平均不存在着显著的相关关系，由此可见，学生的学习成绩与他们回答问题的次数之间并没有紧密的联系。不过，我们还不能得到出结论说：教师对问题回答机会的分配没有受到学生学习成绩的影响。对这个问题的考察，还需要考虑到学生获得问题回答机会的方式以及问题

24、的性质。,.,87,问题回答机会的获得方式,点名回答点名回答的使用又有三种情况：一种情况是出于课堂纪律管理的原因，教师通过点名回答的方式来纠正学生出现的行为偏差；另外一种情况基于教师对学生的信任，即认为该学生具有很好回答问题的能力；第三种情况是教师出于对学生的特别好感，喜欢让该学生回答问题。如果考虑到点名回答机会获得上的这种区别，可以发现第一种情况的点名回答机会的获得与学生的课堂纪律有关系，第二种情况的点名回答机会的获得与学生的学业成绩有关系，第三种情况则与学生的外貌、性格和家庭背景具有关系。,.,88,问题回答机会的获得方式,举手回答举手回答是学生通过主动举手的方式来竞争回答问题的机会，教师

25、对机会的分配与学生主动参与的程度、学生的学习成绩有关。第一，主动参与问题回答程度高的学生获得的机会多。第二，学习成绩较好的学生获得的机会比较多。,.,89,不同类型问题回答机会的分配,在46课时共605次课堂师生互动朗诵或背诵、纪律问题等不需要学生进行思维活动为175次，占28.7%学生只要进行简单思维活动或应答性的问题，即结果或选择性问题为206，占34.0%，能够引起学生思维活动的问题总计为212次，占35.0%。前两者合计为63%，大大超出后者。可见，在教师的课堂教学过程中，应答性的简单问题占据了大部分，而能够引起学生思维活动的问题设计明显不足。在这些本就不够充分的能够引起学生思维活动的

26、问题的分配中，学习成绩排名在班级前20名，即只占总数28.6%的学生却获得了61.3%的互动机会。,.,90,问题类型分配,.,91,教师对学生问题回答的反馈,课堂教学过程中教师对学生问题回答的反馈分为八种类型：表扬、肯定回答、概括或扩充、解释或提示、无反馈、提问他人、否定回答、批评。这八种类型可分别归为积极反馈、无反馈和消极反馈三类。通过课堂观察发现，教师对学生问题反馈性质其实并非是针对某一个具体问题的回答本身，而是针对学生个人，也就是说，教师是根据对学生的认识而作出不同类型的反馈，更多地体现出一种情感特征。,.,92,教师对学生回答的反馈,.,93,教师对学生问题回答的反馈,教师对好学生的

27、积极反馈为26次，占86.6%；无反馈为2次，占6.7%，消极反馈为2次，占6.7%。而教师对差学生的积极反馈仅为5次，占16.7%；无反馈为17次，占56.7%；消极反馈为8次，占26.6%。由此可见，教师对好学生倾向于给出积极反馈，而对差学生倾向于没有反馈和作出消极反馈。当然，造成这种现象的原因也可能是好学生的回答和表达一般比较符合教师的要求，而差学生问题回答正确的次数则远远要少于好学生。为了排除一些干扰因素，更加明确和清楚地说明教师在问题回答反馈上的差别态度，我们对好学生与差学生回答正确的反馈和回答错误的反馈各进行10次取样进行比较,.,94,教师对学生正确回答的反馈,教师对学生错误回答

28、的反馈,.,95,教师对学生问题回答的反馈,第一，对于学生正确的问题回答，教师倾向于对学习成绩好的学生作出积极的反馈。第二，对于学生错误的问题回答，教师倾向于对学习成绩差的学生作出消极的反馈。第三，对于学生部分回答的问题，教师对学习成绩好的学生更加具有耐心，往往给予概括、扩充或者进行提示，倾向于作出肯定评价，而对学习成绩差的学生则普遍缺乏耐心和信心，倾向于作出否定评价。第四，教师对学生问题回答能力的信心具有明显的区别，在学习成绩好的学生问题回答错误之后，一般不再提问其他学生，而是教师自己进行阐述；但在学习成绩差的学生问题回答错误之后，教师往往还会提问其他同学。这说明教师对学习成绩好的学生的能力

29、更有信心。第五，教师更尊重学习成绩好的学生。在问题回答错误之后，教师往往对学习成绩差的学习不作任何反馈，漠视学生的反馈需求，而对学习成绩好的学生，即使他们回答错误，教师也会作出一定的评价。遇到有争议的问题，教师和学习成绩好的学生之间是进行商议，而与学习成绩差的学生之间则是独断。可见，教师与学习成绩不同的学生之间形成的师生关系并非是一致的，而是有所区别的。教师与学习成绩好的学生形成的是一种民主、平等的关系，而与学习成绩差的学生之间的师生关系则更接近于权威专制类型。,.,96,行动研究法,.,97,教育行动研究的概念,由实务工作者在实际工作情景当中，根据自己实务活动上所遭遇到的实际问题进行研究、探索解决问题的途径和方法，并通过实际行动付诸实施执行，进而加以评价、反省、回馈修正，以解决实际问题,.,98,98,类型,技术性行动研究：强调用科学工具来观察行动过程，与19世纪末20世纪初的教育科学化运动有关。主要特征在于强调合作，“教师即合作者”，但是许多人认为它只是形式上的行动研究，专家与行动者的关系是I-it的关系。实践性行动研究：英美国家最普遍的形式，专家与实际工作者之间是合作伙伴关系，专家作为咨询者帮助他们形成假设、计划行动、评价行动过程及结果，研究的动力来自行动