《教育哲学》课程导学

1、讲义教育哲学李子海云教师教育学院2013年2月教育哲学课程讲义李海云哲学与教育导论(2小时)通过教育，学生可以认识到哲学对于教育活动的必要性，正确理解“哲学是否是一门高深学问”的形成，以及教育哲学与一般哲学的区别和联系。教学要求：理解哲学研究和哲学学习的本质及其与日常生活的关系，理解哲学对于教育活动的必然性，以及教育哲学与一般哲学的区别和联系。教育活动需要哲学吗(a)教育活动(2)教育活动和哲学(3)教育理论与哲学第二，哲学是一门深奥的科学吗什么是哲学(2)所谓深刻的哲学(3)哲学与生活第三，普通哲学能取代教育哲学吗第一章：什么是教育哲学掌握教育哲学的定义，尤其是教育哲学的新定义；掌握教育哲学

2、的价值；理解学习教育哲学的意义。第一节教育哲学的定义一，中国教育哲学家的定义教育哲学是一门理论学科，它使用一般哲学原理来讨论教育的基本问题或将教育的基本问题提升到哲学的层次进行分析。二，国外教育哲学家的定义三，教育哲学的新定义第二节教育哲学的价值一，教育哲学的价值危机第二，重新评价教育哲学的价值试论教育哲学的价值及其重估。(一)帮助教育者成熟思维，增强理性教育哲学的研究将给教育哲学家本身带来各种好处，但教育哲学的研究从根本上来说是为教育实践服务的，为教师、校长、教育管理者等服务。站在教育实践前沿的人。这是毫无疑问的。然而，教育哲学服务于教育实践者的方式不是告诉他们什么是无可争议的教育真理，而是

3、帮助他们在思想上成熟起来，提高他们教育思想和实践的理性水平。(二)引导教育者反思自己的教育生活作为一种实践哲学，教育哲学可以帮助教育反思外部教育行为背后的基本概念，理解其个体发生的历史，检验其逻辑、价值和事实的合理性和合法性。其次，在这种自我反思中，教育实践的理性意识程度得到了提高。只有到那时，教育者才能开始成为教育生活的“主人”，只有到那时，他们才能明白他们在实践什么，他们想要达到什么样的教育目标，他们应该承担什么样的教育责任。明智的教育改革不仅要考虑他们的愿望、需求和想法，而且不能完全遵从他们的愿望、需求和想法。这就要求从教育哲学的角度审视这些不同的教育愿望、需求和理念，明确它们的社会价值

4、基础和认识论前提，并寻求整合它们的一般价值基础和认识论基础，从而引导公众的教育愿望、需求和理念朝着正确或主流的方向发展。(四)教育政策的理性分析对于教育政策的制定来说，教育哲学是不可或缺的知识基础和思维方式。对于教育政策的解释和宣传，其教育哲学基础也是不可或缺的内容。对于教育政策的审查和批判，教育哲学是不可或缺的思想武器。(5)督促教育者对教育知识进行批判和反思教育哲学的反思与批判不仅包括对教育实践和教育政策的反思与批判，还包括对教育知识的反思与批判。后一种反思和批判不仅具有学术价值，而且具有实践价值。(6)为多学科知识的交流和对话提供思想平台在教育哲学的研究过程中，不仅有不同哲学流派之间的交

5、流与对话，而且有不同教育流派之间的交流与对话1.对日常意识的反思。从哲学的基本命题到一个人的坚定信念，甚至是一个人所珍视的感情或观点，没有任何东西能够享有免于质疑的特权。这包括两个方面：(1)对传统的反思。传统当然是有价值的，因为它是过去文化和实践的记录，一个人不能割断与过去的联系。然而，另一方面，所谓的传统字面上包含的含义可能是过时或错误的。允许未经分析和检验的传统主宰我们的生活有时是危险的。(2)对常识的反思。常识只不过是每个人都知道的东西。但是在日常生活中，许多人所知道的往往夹杂着许多愚蠢的观点或偏见。如果从科学的角度或者从它们产生的结果来看，这些常识为人类的选择和活动提供的信念前提通常

6、是虚幻的或者极其不可靠的。2.批评纪律的前提。如果对日常意识的反思是哲学对思想文化功能的直接表达，那么哲学对某些学科前提的批判就是哲学对思想文化功能的深层影响的表达。这也包括两个方面：(1)批判特定学科的理论前提。每门学科都有自己的哲学。这些哲学的工作方式不仅包括对学科概念或模型的理论解释，还包括对学科的目的、方法、形式、程序甚至具体论点的批判性讨论。(2)批判哲学本身的理论前提。这意味着，既然哲学可以用来解释任何概念或分析任何活动，这种哲学的主体前提当然也是哲学研究的对象。与特定学科前提下的批判相比，哲学前提下的批判无疑更深刻、更根本。3.促进自由意识。哲学对自由意识的提升表现为对意识形态文

7、化深层结构的有力揭示和意识形态模式的不断变革。事实上，任何社会和政治变革都是从旧体制无法应对新的政治问题开始的，而新的政治变革的先导往往来自那些具有批判和自由意识的社会精英。从这个角度来看，所有社会和国家的创新和变化，所有时代的趋势和变化都不能归因于哲学发展的结果或哲学概念的影响。第二，继续挖掘教育生活的经验第三，不断提高自己的哲学素养第四，努力学习著名的教育哲学著作。五、从事教育哲学研究第二章教育哲学简史了解中国教育哲学史，把握当前中国教育哲学研究中存在的主要问题，了解英美教育哲学史。1.哲学的双重特征。从一个方面来说，哲学从人类好奇的本性开始。另一方面，哲学也体现在人类热爱智慧的活动中。古

8、希腊哲学家毕达哥拉斯在谈到哲学的这一特征时，以人们参加奥运会的不同动机为例，生动地揭示了哲学活动与其他人类活动之间的这一本质区别。2.哲学的历史起源。哲学是宗教和艺术的直接产物，原始宗教和原始艺术是哲学的母体和温床。正是在原始宗教和艺术中，人类通过音乐、绘画、雕塑和各种庆祝和祭祀活动，集中了解决生命、生存和死亡中各种问题的强烈意志，并试图通过这些方式来理解他们的环境，然后揭示隐藏在这些表面环境后面的那些不容易感知和限制他们的生活环境和生活条件的东西。3.哲学的最终形成。由于哲学是一种比宗教和艺术更理性、更系统的思维和文化形式，这也意味着一旦哲学在其母体中成熟，哲学作为人类精神文化的一种独立形式

9、的诞生就是一件自然和自然的事情。第一节中国教育哲学史一，解放前中国教育哲学的发展二、解放后中国教育哲学的取消和重建三、当前我国教育哲学研究中的主要问题当前我国教育哲学研究中存在的主要问题。首先，教育哲学的研究在很大程度上脱离了教育实践。在目的、内容和研究方法上，它无法以自己独特的方式应对深化教育改革带来的各种问题，积极参与教育改革。在很大程度上，教育哲学的研究主要集中在高校的“飞地”。第二，教育哲学的学术水平不够，与教育原则也没有太大区别。造成这一现象的主要原因是教育哲学工作者的哲学素养不高，缺乏坚实的哲学基础和良好的哲学修养，更不用说哲学智慧了。这与我们教育哲学实践者的来源有关。第三，教育哲

10、学研究视野狭窄，很少参与教育哲学的国际交流和对话。为了促进国际教育哲学家之间的交流和对话，20世纪80年代末建立了一个教育哲学家国际网络。遗憾的是，中国教育哲学家至今还没有加入这个国际教育哲学学术组织，更不用说进行充分的学术对话了。第二节英国教育哲学史一、20世纪40年代以前：规范教育哲学二、20世纪40年代至70年代末：教育哲学分析3.20世纪80年代后：公共教育的可能哲学公共教育哲学萨尔蒂斯所谓的公共教育哲学是相对于“个人教育哲学”和“职业教育哲学”的。个人教育哲学是哲学家或每个人的教育哲学(类似于“规范的教育哲学”)；职业教育哲学是职业教育哲学的教育哲学。当时，它指的是分析教育哲学。公共

11、教育哲学不同于前两者，即它不是个人教育信念的表达，也不是对教育概念和命题的“客观”语言分析，而是对公共教育意识、教育生活和教育政策的批判性分析，以及与它们在教育哲学上的对话。第三节美国教育哲学史一、19世纪末20世纪初的美国教育哲学二战和二战期间的美国教育哲学3.二世纪战争后的美国教育哲学第四，20世纪80年代以来美国教育哲学的新发展第三章生活和教育掌握人的存在和教育，关注人的形象和教育，了解人的境界和教育，掌握人生的境界和教育。第一节人的存在与教育一，人类作为人类存在的特征文化存在33，354人作为文化存在而存在。一个人之所以是人，是因为他生来就是人，不是因为他有人类的外表，而是因为他有人类

12、的内在和外在行为，而这些都是文化的产物。人类存在的特征是什么？(1)存在的绝对性(2)存在的意向性(3)文化的存在(4)存在的时间性(5)语言的存在(6)存在的唯一性第二，人的存在和教育第二节人类形象与教育一、教育知识传统中的人的形象“理性人”是现代西方文化中一个具有哲学、历史和政治意义的人的形象。它起源于古希腊的亚里士多德，分别与中世纪和文艺复兴时期的“宗教人”和“自然人”的形象交织在一起，并在18世纪后逐渐与“自然人”的形象分离。它成为一个独立的新人形象，深刻反映了当时社会转型的要求，成为当时及以后思想家讨论教育问题的理论前提。我和我自己。休谟否认自我的存在，认为“自我”是一个抽象的词，是

13、由一些没有任何实践或经验基础的哲学家创造的。释迦牟尼也反对自我的概念，他认为从哲学的角度来看，休谟对自我的否定是在理论推理的逻辑层面上能够实现的最彻底和最有力的否定。佛陀对自我的否定是对生命意义的解释中所能达到的最聪明的否定。然而，承认人的同一性或自我存在的理论也具有强大的生命力。总之，支持自我存在的理由可以归纳如下：(1)自我是区分自己与他人或事物的基础。(2)经验的主体和意识的拥有者作为经验的一个确定部分被包含在经验中。(3)我们可以实现一个持续存在的实体自我。(4)经验和经验的主体、意识和意识的所有者是联系在一起的。3.自我的特征(1)“我”的不变性。这意味着，虽然我身体的某些部分已经发

14、生了变化，但它的基本结构和一般特征似乎仍然保持着。也正因为如此，我们说我和昨天一样。此外，我们仍然有更好地反映我的东西，而且这个东西似乎超越了物理论证的限制。(2)身体的持久性。也就是说，我与生俱来。只要我活着，我的身体就会永远存在。我是同一个人，不管这个身体和原来的身体相比有没有变化。(3)经验的现实性。自我不是经验，但承认自己不能离开经验。因为，尽管自我在一个人的生活中提供连续性和一致性，这种连续性和一致性的内容来自经验。经验是零碎的，但自我是连贯的。然而，只有当自我是连贯的，它才能容纳许多经验的片断；此外，这些经历是“我的”经历，而不是其他任何人的经历。(4)“我”的个人性质。“我”是私

15、人的而不是公共的，这是支持自我概念存在的最有力的证据之一。一方面，“我”只是个人的，“我”是相同的；另一方面，“我”的所有身份都支持并强化了“我”的个性。二是对教育知识传统中人的形象的批判(1)人是虚构的。文艺复兴时期：人类没有获得主体地位，因为他们与所有事物相似。古典时期：虽然人是知识的主体，但他不包括在知识中；随着古典时期的结束，在现代知识中，“人”作为“独立”的对象开始成为世界的中心。(2)人类的自主性和创造性也是虚构的。它们只是匿名语言或意识形态的表面结果，是由复杂的代码结构相互作用产生的。不是说人类是科学话语代码的创造者，而是说主体是由这些代码创造的“范畴”。(3)学科的建立只与现代

16、知识的发展有关，因此它既不是必然的，也不是永恒的。人性是一种假设。(1)身体不是一个统一的概念。它植根于政治领域，并由许多不同的力量锻造而成。(2)灵魂或灵魂也不是人的本质。忏悔在很大程度上规定了人的灵魂。(3)人体不能脱离权力关系的网络，而且也是由许多不同的政权塑造的。(4)与其说个人是自由的工具，不如说是权力的工具。第三，重塑教育知识中的人的形象第三节人类境界与教育人生境界有两层含义：一是指“人类内在精神修养达到的境界或境界”，或人性达到的高度；另一层指的是人们生活的“情绪”或“意义领域”。一、中国历史上的几种人生境界理论佛教生命境界理论的主要内容是什么？儒家思想建构了以道德为基础的人生境界理论。道家把自然作为描述人生阶梯的标准。佛教根据生命是否摆脱轮回的痛苦来讨论生命