学习困难儿童的心理与教育

1、专题讲座：学习困难儿童的心理与教育 一、学习困难儿童的概念 心理学家、教育学家和神经生理学家分别从不同的角度对学习困难的儿童作了界定。 一些心理学家和神经生理学家倾向于从学生个体原因上分析学习困难现象，因而提出了与他们的某些生理、心理缺陷有关的概念，如学习障碍儿童 ( children with learning disabilities)、发展落后儿童(developmentally yong child)、智力发展落后儿童、情绪困扰儿童等。 一些教育社会学家和社会心理学家倾向于从学生所处的环境以及某些环境因素与学生个体的相互关系上分析学习困难现象，于是提出了另外一些概念，如处境不利儿童、不

2、适应儿童等。 学校教育工作者和教育研究者较多地从学生的学习结果来区分他们的不同类别，于是对学习成绩差的学生形成了一些与上述概念不同的外延较广的称谓，如学业不良学生、差生。特别指出的是，差生是使用得最多但其含义却很不统一的称谓。一般而言，人们分别侧重于从三个方面去界定这个概念：一是学习成绩差；二是学习能力差；三是成绩、品行双差。差生这个概念的使用受到了一些批评，主要意见是：含义不确切；有损学生人格或打击学生的积极性。 根据我国教育的实际情况，一般认为，所谓学习困难儿童，指的就是智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生。这一概念有两个显著特点：学习成绩长期而稳定地达不到教学大纲

3、所要求的水平；学习困难儿童身心的生长发育处于正常范围之中 二、学习困难儿童的心理特点 （一）学习困难儿童的认知特点 、认知发展的特点 （）认知发展的群体差异。一般认为学习困难学生的智力属于正常范围。例如，美国不少专家把儿童智商在90或90以上的作为接受学习困难鉴别诊断的基本条件，有些地方( 如北卡罗纳州)把儿童智商在70至90的也纳入诊断的对象， 智商低于这个标准的则不属于学习障碍儿童(李德高，1986)。在我国，一般将智商低于70以下的儿童纳入辅读学校。有的研究(胡兴宏，1993)表明，学习困难学生的言语、数理、思维、记忆、观察、空间和操作等能力方面均与学习优、中等生存在非常显著的差异。其中

4、，学习困难学生的言语、数理和思维能力与优、中等生的差异最大，而观察和操作能力与优、中等生的差异最小。 （）认知发展的潜在可能性。学习困难学生与其他同龄学生一样都是尚未成熟，有待发展的人。“未成熟”本身意味着他们存在发展的潜在可能性。研究也表明，学习困难学生的确存在不同程度的潜能。他们中能力水平在中等或中等以上的占有相当的比例：50% 的学生的言语、数理和思维能力处于中等水平，78%的学生的观察能力处于中等水平，65%的学生的记忆、空间、操作能力处于中等水平，25%的学生具有较高的智能水平(胡兴宏等，1993)。 、认知加工的特点 从信息加工论的观点看，学生的学习过程实际上是个体对外来知识信息接

5、收、编码、储存、提取以及运用信息与策略解决问题的过程。学习困难学生在这一过程中则表现出较多的障碍，如注意、记忆、问题解决等方面的障碍。 （）注意。学习困难学生的注意存在突出的问题。注意是个体在认知加工过程中不可缺少的成分。它可分为保持注意、集中注意、选择性注意和分散注意等等。不少研究发现，学习困难学生在学习活动中表现出明显的注意缺陷，哈根(Hag-en,1967) 曾做了这方面的实验研究。研究者认为，一个选择性注意强的学生会把注意集中于目标刺激，而选择性注意差的儿童则会同时注意目标刺激和附加刺激。通过显现一组图片后的回忆结果发现，一般学生比学习困难学生能记住较多的中心刺激，而学习困难学生则比一

6、般学生记住了更多的附加刺激。这表明学习困难学生确实存在选择性注意缺陷(Bernine,Y.L.Wong,1991)。 学习困难学生注意加工的缺陷，使他们在课堂学习中难以有效地接受知识信息，在对新知识加工的前期就产生了障碍，又由于在认知加工的整个过程中始终需要注意的参与，所以注意的缺陷也直接影响他们信息加工过程的效果与质量。 （）记忆。大量研究表明学习困难学生在感觉记忆、短时记忆和长时记忆等系统存在障碍。 感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢。外界信息首先进入感觉记忆，接受视觉编码与听觉编码的加工，这种加工时间一般很短(约秒)。有时要将一种形式的信息转化成为多种形式的信息结合才能储存。如阅读过程的

7、第一步，就是将视觉信息转化为视觉听觉言语信息储存。当对一个词再认时，需要将扫视的信息与长时记忆中的词名、词义对应比较才得以辨认。爱尔伯特(1984)的研究发现，对再认词的编码时，学习困难学生比一般学生需要更多的时间来搜索记忆， 这就可能导致他们的阅读速度低于其他学生。 莱哈曼等人(Lehman and Brady,1982)比较了阅读困难学生与阅读正常学生的词语编码能力， 发现在编码过程中，阅读困难学生比一般学生分类范围要小、要窄。许多学者认为，学习困难学生从感觉记忆中提取信息不够迅速可能与注意缺陷有关。 短时记忆中复述频率与复述策略水平低。短时记忆中十分重要的加工是复述。信息经过复述才能储存

8、。 学习困难学生复述的缺陷之一是复述频率低于其他学生。 托格斯等人(Torgesen et al.1977)研究儿童记忆任务时的嘴唇运动， 发现学习困难儿童的嘴唇运动次数少于其他儿童。这一数据支持了这些儿童存在复述问题的假设。鲍尔等人(Boaler et al.1984)认为学习困难学生与一般学生主要是在复述的质而不是量上有明显差异。还有一些研究发现学习困难学生复述策略水平较低。格尔茨舍等人（Gelzhsiger et al.1981 ）让学习困难学生读一篇关于钻石的短文，然后让他们复述短文内容。结果发现他们能确定故事的主题，但不能将短文内容分层次，他们能回忆故事梗概，但显得零乱而无结构。 长

9、时记忆中语义记忆编码困难。学习困难学生在长时记忆中比较突出的问题是语义记忆编码。斯华生(Swanson,1984,1987) 认为学习困难学生语义记忆的障碍限制了语言与视觉编码的联结。贝克等人(Baker et al.1987)做了一个语义知识分类的研究。例如，先给出一对词，高矮，然后要求被试者根据这对词的关系，在下列三组词中作出正确选择( 其中只有一对是正确的)：a）结婚单身，b）热冷，c）死生。正确答案是选。选择的关键是词的前面能否加一个副词“very”。结果发现学习困难学生比一般学生在语义分类作业中有更多的困难。柯西等人(Ceci et al.1980)认为， 学习困难学生的语义编码障碍

10、可能是由于听觉与视觉通道的损伤。但另一些专家认为他们的长时记忆结构是完整无损的，缺乏的是编码和提取策略。而托格斯等人比较了学习困难学生与一般学生的数字记忆广度，认为学习困难学生长时记忆的缺陷主要不是策略，而是编码、复述和提取能力上的困难。学习困难学生记忆的缺陷影响他们有序地组织知识、保持知识、提取知识，也影响他们理解知识以及运用知识解决问题。 （）问题解决。是指个体面临问题情境时如何运用信息与策略解决问题的能力，也是一种重要的思维活动。信息加工理论把问题解决看作是个体对问题空间的搜索，以建立一种与问题对应的心理模式，确定一个最佳的行动方案的过程。梅尔特等人(Melter et al.1981)

11、的研究发现学习困难学生与一般学生相比，确定问题的能力较差，他们往往不知道要解决的是什么问题，不能有效地计划、监控解题步骤以达到目标，不能灵活地选择相应的策略，也很少有运用策略的意识。国内的研究(胡兴宏等，1993)发现，学习困难学生的学习策略水平明显低于学习优、中等生。就学习困难学生同学习中等生相比，他们在制定学习计划，采用有效识别方法、有重点复习、利用工具书和课后复习五方面都存在明显差异。大多数学习困难学生一方面是不会在学习中运用这些策略，另一方面是不愿在学习中运用这些策略。 （）知识背景。学习困难学生信息加工能力与他们的知识背景有密切关系。个人的知识背景是储存在长时记忆里的。知识背景会影响

12、学生的编码和提取的效果。学习困难学生知识背景的主要特点是：知识背景贫乏，知识结构紊乱。知识背景贫乏使他们对外来信息加工、分类显得困难，也不利于他们在回忆时激活长时记忆的概念图式。徐芒迪(1994)对学习困难学生与学习优良学生记忆组织策略水平进行了比较研究，发现学习困难学生知识背景贫乏影响他们的记忆成绩。以“鸟”的分类为例，学习优良学生共例举了85个鸟的下位概念，平均每人18个；而学习困难学生列举了56个，平均每人10.8个，差异十分明显。同样，知识背景组织结构紊乱也会影响编码和提取。不少研究表明知识背景对阅读理解有重要影响皮尔逊等人(Pearson et al.1979)请小学二年级学生读一篇

13、改写过的关于蜘蛛的文章，一半学生对蜘蛛有许多知识，另一半则很少。阅读文章以后，请学生回答与文章有关的问题。结果发现，知识背景丰富的学生在正确回答难度较大的推论性问题的百分比，是知识背景贫乏的学生的三倍，而两者在回答难度较小的记忆问题时差异则较小，表明知识背景对阅读理解一定难度的问题作用明显。 （）元认知(metacognition)。对学习困难学生元认知发展的研究资料表明， 他们严重缺乏有关的策略知识和自我调节的知识和技能。例如，加涅(Garner,1981) 发现阅读困难学生阅读时是逐字阅读，这样就会给短时记忆带来压力，他们不是根据句子的意群来阅读，这种“零碎加工”就不能有效地组织文章的信息

14、，因而也造成他们知识背景的零乱。他们使用的是“呆板”的阅读策略。再如，西蒙等人(Simons et al.1987) 的研究发现学习优良学生理解短文水平明显高于学习困难学生，这是因为优良学生有明确的阅读目标，而学习困难学生则没有这样的目标，他只是机械地记忆短文的内容，不能很快地理解内容。王(Wong,1986)调查了五年级到七年级学习困难学生的阅读理解，发现他们缺少元认知技能， 理解词汇较难的短文所花的时间明显地比一般学生要长，可能在语句的编码时发生了困难。 （二）学习困难学生的情意特点 学习困难学生同一般学生相比，他们存在更多的情意障碍，诸如成就期望很低，学习缺乏胜任感，自卑自弃，懒散成性，

15、畏学、厌学乃至逃学等等。胡兴宏等人(1993)的研究发现，学习困难学生在抱负、求知欲、好胜心、坚持性等情意因素上与学习优、中等生存在非常显著的差异。吴增强等人(1994)对353名学习困难学生进行分类研究时，发现有57.8%是属于动力型学习困难。可见，学习困难学生的动力障碍的确是一个十分普遍而又突出的问题。具体表现如下： 其一，学习困难学生的抱负、志水平低，这无疑会影响他们学习的积极性和自信心。但并不是抱负、志向水平高就能起到积极导向。有些学习困难学生抱负水平并不低，为何还是畏学厌学？问题在于他们没有认识到抱负志向与自己现在学习的关系，没有坚持为达到目标而不断努力改进自己的行为。这样，没有付出

16、努力，目标就成了不切实际的空想。 其二，学习困难学生的求知欲水平总体上明显低于学习优、中等生。这种差异集中体现在对课堂学习任务的喜好上，如只有28%的学习困难学生“对学习很少厌倦”(学习优等生为51%)。然而，学生困难学生在其他方面的求知欲并不低。例如，在探究大自然、动手操作、智力竞赛等趣味性较强的学习活动上不乏喜好。他们中有66%的人“喜欢去博物馆”，43%的人“喜欢看电视节目中有关智力竞赛的内容”，53% 的人“特别喜欢动手做一些小实验或制作标本和模型”。以上各项学习困难学生与学习优等生均无显著差异。这表明相当一部分学习困难学生有着较为广泛的求知欲。 其三，学习困难学生的好胜心水平总体上明

17、显低于学习优、中等生。但在学业性与非学业性活动中的好胜心差异是不同的。在学习上的竞争性，学习困难学生远远低于学习优等生。如有46%的学习困难学生“希望学习上取得好成绩， 但如果考不好就没有信心”（学习优等生仅占6%）。而在非学业性的活动中的竞争性，学习困难学生与学习优、中等生无显著差异。例如，“有把握获得名次的竞赛，如果不让我参加，我会很气愤”、“在和别人争论时，我总是想争过别人”等项目上，学习困难的学生表现出相当的好胜心。 其四，学习困难的学生焦虑水平明显高于学习优、中等生，其中测验焦虑水平比学习焦虑水平更高，差异更大。学习困难学生学习焦虑的生理反应同其他学生没有明显差异，但情绪反应较突出。

18、 三、学习困难学生的教学对策 （一）提高学生的学习可能性 学习可能性有狭义和广义两种理解。达尼洛夫所说的“可能性”指的是“学生现有的知识、技能和智力发展水平”。巴班斯基认为，构成学生实际学习可能性的内部成分包括六个方面：思维和其他智力特征与品质的发展水平；学科的知识、技能、技巧；学习劳动的一般技能和技巧；身体发展；学习发展；品德修养。这些成分及其相互联系构成了不同学生的不同实际学习可能性。很显然，后者注意到了学生学习可能性内容的丰富性，因而更能反映了学生的实际状况。 课堂教学活动是在具有一定的学习可能性的学生的参与下，为达到一定的教学目的而展开的。达尼洛夫把学业不良与教学过程的动力教学过程中的

19、基本矛盾联系起来。他认为，学生的学习可能性与教学过程中所提出的认识任务、实践任务之间的矛盾是教学过程的动力。当学生的可能性与对他们的要求之间的矛盾的统一性被破坏时，就发生学业不良现象。认识到这一点是十分重要的，它要求我们在探讨学业不良问题的课堂教学对策时，把解决学生学习可能性与教学要求之间的不协调作为一个核心问题来对待，要求教育工作者在实践中既能正视现有的各种前提条件和制约因素，又要看到在课堂教学中预防和克服学生学业不良的可能性。 根据学生的一般学习可能性，我们可以在课堂教学中将学生区分为相对稳定的若干层次或类型，提出适合于各层、各类学生的较为长斯的目标；根据学生的具体学习准备状况，我们可以随

20、时调节预定的要求，抓住各种教学机会，或因势利导，促其成功，或排除障碍、防患于未然。 着眼于改善学生的学习可能性，使学生在课堂学习中达到规定标准时减少困难以预防学业不良的对策，较多地涉及课堂以外的各种措施。这些措施按照其对学生影响、作用方式的区别，可以分为两大类：一类是直接针对学生学习可能性构成因素中的某些不足，进行预防、补救、矫治的措施；另一类是通过优化环境影响，创造良好外部条件，间接地、但综合地提高学生学习可能性水平的措施。前者如旨在提高儿童健康水平的“儿童保健制度”；旨在帮助学生消除心理障碍，改善非智力因素的心理咨询和辅导”；旨在改变学生消极的自我概念的“角色转换训练”等等。后者如旨在优化

21、校园育人环境，为陶冶学生情操创造良好物质环境和精神氛围的“校园文化建设”；旨在指导家长转变教育观念和方法，提高自身修养，以优化家庭教育影响的“家长学校”、“家庭教育指导”。我国目前在社会各界广泛开展的“希望工程”活动是一项综合地采取多种措施以改善贫困地区学生学习可能性的活动。 （二）提高学生学习的适应性 前面已经谈到，学生学业不良是学习可能性与教学要求不相适应的结果，考察其不相适应的表现，主要有两种情况：一种是短时间不适应。这种不适应是由一些偶然的、短时间起作用的原因引起的。从学生方面看，主要是偶然的具体学习准备状况差，例如偶然的缺课，上课不专心，没有按要求预习、复习，身体不适、心理问题等。从

22、教师方面看，主要是短时间教学要求不当，例如布置的学习任务过深、过难，教学进度过快，教法失当等。短时间的不适应会引起学生的暂时学业不良。只要及时采取措施，学业不良现象即可克服。另一种是长时间的不适应。这种不适应是由一些稳定的、长时间起作用的原因引起的。就学生而言，学习能力差、自我期望低、基础薄弱、习惯不良等往往是长期不适应的原因。就教师而言，由于教学思想、业务水平、责任心、工作精力等方面的欠缺，长期不能调节好教学要求与学生实际可能性之间的关系，这种情况也是存在的。长时间的不适应会引起学生的长期学业不良。 探讨学习困难学生防治的课堂教学对策，不但要把帮助长期学业不良的学生解除困难、提高学业水平作为

23、重要目标，而且要把帮助其他学生消除落后、预防学业不良作为同样重要的目标。学习困难学生的防治应当是针对处于偶然学业不良到长期学业不良过程中各个阶段的学生的。所以，学习困难学生防治的课堂教学对策就是一种区别对等和大面积提高教学质量的对策，而不仅仅是针对少数学生的“解困扶贫”对策。 （三）提高教学活动的适应性 尽管课堂教学的各种措施从广义上说都可以归入着眼于改善学生学习可能性的措施，但这些教学活动是针对学生已有的可能性展开的。如果课堂教学活动不能同学生已有的学习可能性相适应，那么教学活动的效果就会大受影响，为学生后续学习作好准备的目的就会落空。所以对于教育工作者来说，在课堂教学中针对学生已有的学习可

24、能性，开展具有适当形式和适当内容的教学活动，是一个具有现实意义的重要问题。 学生学习可能性与教学要求是一对矛盾的两个侧面。两者之间相互对立、相互排斥，又相互依存、相互转化，是一种对立统一的关系。在具体工作中，提高学生学习可能性与调节教学要求常常是互相包容、互为因果的。 第一，调节教学要求、使之适应学生的学习可能性的各种措施，归根结蒂是为了促进学生发展，从根本上提高学生的学习可能性。因而所有着眼于使教学要求适应学生学习可能性的措施，对于今后的教学活动来说，都可以是，而且应该是提高学生学习可能性的措施。教学要求与学生学习可能性之间是一种积极适应的过程。 第二，适当而贴切的目标本身就具有激发学习动机

25、，提高学生学习准备水平的力量，不适当的目标或迟或早会使学生达标的积极性和自信心。因此调整教学要求，使之置于学生的最近发展区，从而提高学生学习的可能性。 其实，改善学生学习可能性的各种措施，在实施时本身就存在着如何适应学生已有可能性的问题。例如，开展中小学生心理辅导的前提就是辅导者与被辅导者之间要建立起相互信任的关系。辅导的内容要有针对性，辅导的方法要有可接受性。无视学生的实际可能性，凭教师的一厢情愿去教育学生，难免会遭到失败。 （四）采取有效的教学策略 有的研究把人们对待学生个别差异的态度区分为两大类。一类是消极的态度，包括“漠视”和“容忍”两种态度。另一类是比较积极的态度。它们又可区分为三种

26、类型：一是“适应”，即主张教学要适应学生的差异；二是“消除”，即主张通过某些教学措施来缩小乃至消除学生之间在学业上过于悬殊的差异；三是“培植、利用”，即认为学生之间的差异是一种有益的教育资源，应加以培植和利用。三种类型虽有明显的差异，但他们都正视矛盾，并以积极态度从不同的角度去解决矛盾，因而有助于寻找到有效的教学对策。针对学生个别差异的教学策略有很多，其中主要有同质分组、掌握学习、个别指示教学、个人化教学系统、合作学习等。其中前四种策略在上一节已作阐述，这里只介绍合作学习。 合作学习理论70年代源自美国。这种教学模式主要通过小组成员之间的合作，共同利用小组各成员所拥有的不同文化资源，相互支援去

27、进行学习；同时利用小组本位的评比考核以及组间的比赛，造成团体竞赛的社会心理气氛，以增进学习成效。合作学习其实并不是针对学习困难学生而提出的，但对于我们拓宽思路可以提供有益的启示。同时，它通过异质分组，使学习能力较弱的学生能得到同组好同学更多的关心帮助，并在群体气氛中增强学习的上进心，减少在全班的相对评价中始终作为“差生”的心理压力，因而是一种防治学业不良的良好的课堂教学对策。 合作学习有许多不同的设计，其中最典型的要属“学生小组成绩区分法(student-teams-achievement divisions)”，它的步骤大致上包括以下几点：进行异质性的分组， 尽量使每一小组内成员的能力水平具

28、有最大的差异(类似于班内差异)；师生利用讲演法或讨论法进行新教材的教学，并由教师向各小组布置学习任务；小组成员采取各种方式合作学习，尽量使组内每个同学都学好；进行由个人独立完成的小测验；测验结果进行组间比赛，以学生过去成绩记录为基准点，视其进步情况，确定每个成员能为本组增加的分数。 根据美国一些学校的实践经验，这种异质小组以4人为宜，其中可安排优等生1人，中等生2人，差等生1人。假如班级学生数多，学习困难学生比例较高的话，这种组织形式就可能带来许多问题。如小组活动时，组间干扰大；有的小组难以安排进优等生，或优等生的组织能力、威信较差，这个小组的学习活动效果就比较差；当组内出现“害群之马”时，容

29、易互相埋怨，影响学习信心；教师要面对全班十几个小组，当有困难的小组较多时，教师难以进行个别帮助。但实践证明，合作学习模式能增强学生学习的责任感和主动性，减少了不合群的紧张、侵略性和反社会行为，有利于提高学业成绩。(张肇丰，1989)。 （五）学习策略的指导 研究证明，同普通学生相比，学习困难学生在有关学习的各个方面总是表现出消极而机械的学习策略特征。例如，缺乏基本的学习方法，没有明确的学习目标，缺少自我评估与监控的能力等。如何在教学中改善学生的学习策略水平，研究者有不同的主张：有的主张专门进行学习策略的传授和训练，以系统地提高学生的学习策略水平；有的主张结合各学科教学，指导学生的学习过程以发展

30、他们的学习策略。 、学习策略的专门传授和训练 越来越多的研究结果证实，学习困难学生的学习策略通过一定的专门训练可以得到改善，并因此提高学习成绩。 早在六七十年代，就有研究发现学习策略的训练可以提高学生的学习成绩。 如弗雷尔(Flavell)等人在60年代就对小学生进行的复述策略的训练。 他们选择了两组一年级学生，一组会喃喃自语(复述)，在测验中成绩较好，另一组则不会喃喃自语。对他们进行了使用复述策略的训练后，发现两组学生的成绩差不多了。由此可见，使用复述策略可以提高学习成绩。又如阿特金生(Atkinson)等人(1975)提出的学习外语单词的“关键词方法”是一种广为采用的精制策略。这种策略的训

31、练被证实对提高学习成绩非常有效。在阿特金森(Atkinson)的实验中，让学生在15分钟内记住60对西班牙语与英语单词，实验组使用关键词方法，提供给被试关键词，但让他们自己产生表象。 控制组则不用关键词方法。 结果实验组正确率为88%，控制组只有28%。 80年代开始，学习策略的训练已发展为专门针对学习困难学生而进行的研究。有关这方面的研究绝大数都集中在改善学习困难学生的两个最主要的认知缺陷，即记忆和注意上。托格斯和他的同事们(1980)运用学习策略训练消除了学习困难学生和普通学生之间的记忆差异。当学习困难学生运用组块帮助记忆时，他们的记忆能力得到了戏剧性的改善。其他的研究者也陆续报告通过策略

32、训练提高了学习困难学生的记忆能力。康纳(Conner,1983) 在他的学习策略训练研究中运用“导向教学法”成功地改善了学习困难学生的记忆。学习策略训练的另一个主要方面是注意异常的策略训练。这方面研究最普通的方法是采用认知行为矫正技术。认知行为矫正技术的核心是自我调控，强调主体的主动意识。在认知行为矫正技术的训练中，学习困难学生通过指导、自我纠正等各种方式学会如何掌握自己的学习。他们不断自我调控行为，纠正错误，使自己的行为逐渐符合教学任务的要求。实验表明，学习困难学生可以通过自我调控而增加学习机会，改善对学习任务的注意。 国内的一些研究者(钱在森、胡兴宏等，1995)通过传授学习策略知识、记忆的策略知识，培养学生的自我监控与评估能力等进行实验，对改变学习困难学生的学习状况取得了一定成效。 、在学科教学中发展学生的学习策略 现代教育指出一个好的教师不仅要向学