浅谈如何在教学中帮助学生获得基本活动经验

1、浅谈如何在教学中帮助学生获得基本活动经验摘要：“获得数学基本活动经验”作为教育目标提出，是基于动态的数学观，把数学看成是人类的一种活动，是一种充满情感、富有思考的经历体验和探索活动。作为一线教师，本文以课例为载体，试从教学活动的设计、过程与方法等方面，就教师在教学活动中如何帮助学生获得数学的基本活动经验提出一些想法。关键词：教学；活动；数学基本活动经验义务教育数学课程标准（2011年版）提出：在数学教学中使学生逐步积累“数学基本活动经验”，把“积累数学基本活动经验”作为义务教育阶段数学课程的一个重要目标。可见对于小学数学课程的学习，非常重要的是基本活动经验的获得，它是学生获得数学直觉的源泉。数

2、学基本活动经验是指学习者在参与数学活动的过程中所形成的感性知识、情绪体验和应用意识（特级教师张孝天语）。而数学学习中的很多经验是不可直接传递的，学生大致需要经过经历、内化、概括、迁移的过程。本文试以“倍的认识”一课为例，谈谈在教学中如何帮助学生获得数学的基本活动经验。一、在活动经历中获得经验“一盎司经验胜过一吨理论”（杜威）。“经验”按照词典解释有两方面的含义：由实践得来的知识和技能；经历、体验。由此可以看出，学生的数学基本活动经验是以静态与动态两种状态存在着，从静态上看，它是一种从属于学生自己的“主观性知识”，是学生经过数学学习后对整个数学活动过程产生的认识，包括体验、感悟、经验等，虽然这只

3、是学习个体主观上粗浅的、感性的认识，或者是不那么严格的隐性认识，但这种经验是有意义和价值的。从动态上看，它是过程，是经历。史宁中教授也指出：“基本活动经验是指学生亲自或间接经历了活动过程而获得的经验。”学生的数学活动经验是学生个人经验中的重要组成部分，是学生学习数学、提高数学素养的重要基础之一。它的产生和形成过程实质上是学生经历数学活动的过程。可以说，没有经历数学活动，就谈不上数学活动经验的获得，数学活动经验是数学活动的过程和结果。也就是说，有经历，不一定有经验；没有经历，一定没有经验。在教学倍的认识一课时，我安排学生进行以下的教学活动：数一数两种水果的个数，以梨的3个为一份，苹果有这样的几份

4、？说一说：苹果的个数是梨的2倍。出示几组有2倍关系和没有2倍关系的学习素材，让学生圈一圈，说一说理由。在学生操作思考的基础上，出示有2倍关系的两个数，用算式判断它们之间的倍数关系。比较的标准不变，比较的数量不断变化（以及比较的数量不变，比较的标准不断变化），让学生亲自圈一圈，感受倍数随之发生的变化。根据给出的倍数关系，用学具摆一摆，算一算一个数的几倍是多少。在这个过程中，利用数一数、圈一圈、说一说、算一算、摆一摆等方法，学生通过动脑、动手、动口，充分调动多种感官协同活动，自主经历了“倍”的建构过程，清晰地理解“倍”的内涵，建立起“倍”的直观模型。在关于“倍”的知识的探索历程中，学生经历一次又一

5、次富有思维含量的数学活动，积极主动地获取知识、亲历过程、丰富体验，而学生的活动经验也正是在这样一次又一次经历的学习活动中积淀、丰富起来。二、在交流过程中形成经验学生的数学活动经验是建立在学生参与数学活动的过程和个体的感觉基础之上的，而学生个体之间感悟数学的水平差异较大。因而，学生之间的数学活动经验有较大的差异。所以说，数学活动经验是个性化的，还需要学生在活动中充分调动数学思维，将活动所得不断内化和概括。在倍的认识一课中，我是让学生先观察苹果的个数是梨的2倍，引导学生这样述说：把梨看做一份，苹果的个数有这样的2份，所以苹果的个数是梨的2倍，通过模仿描述的具体活动直接领悟“倍”的经验；在建立“倍”

6、的模型时，给学生提供了各种不同的直观材料，让学生圈一圈，摆一摆，直观感悟一个数是另一个数的2倍，然后放手让学生去思考、讨论、交流：为什么给出的几组学习材料的数量不同，都可以说一个数是另一个数的2倍？思维在交流中碰撞，智慧在交流中生成，从而把看得见的学习素材，经过学生内在的思考，内化为（两个数量比较，以其中一个为1份，另一个有这样的两份，就可以说是2倍）这样能够理解的、合乎逻辑的、抽象的经验，然后再通过判断“14是不是7的2倍”把获得的经验进行证实和运用。接下来我不断地变化两种数量，引导学生发现“其中一个为1份，另一个有这样的几份就是几倍”，使学生对经验有了重新领悟，到这也就完成了一次经验的积累

7、的过程。与此同时，以一个数的2倍和几倍为基础，它们又成了已有的直接活动经验，开始创造新的活动经验也就是求一个数的几倍是多少。因此，在教学中设计富有思考意义和讨论价值的活动，能有效地调动和活跃学生的思维，促进学生深刻理解知识，建构知识，达成数学活动经验的内化，并在不断循环往复的连续过程中实现经验的创造、转化和重组。三、在问题思考中梳理经验“经验的获得不仅仅是经历一个活动过程，更重要的是思考”（张丹）。学生经历了数学活动，获得了一些数学活动经验，但往往是零散的、模糊的、粗浅的、浮于表面的，在教学活动中必须设计一些关键的问题，调动学生的数学思维，使其获得的“经验”条理化、清晰化、系统化。在学生的已有

8、的活动经验中，几乎没有关于“倍”的知识经验的储备，它是个抽象的概念，看不到摸不着的。因此，当学生在直观材料的帮助下建立起“倍”的概念时，我适当地提出：图中两种水果的数量都不同，为什么都可以称为2倍？引发学生思考，从而舍弃各种不相关的因素，抓住两个数量之间的2倍关系。接着出示7和14，提出：14是7的2倍吗？让学生看到数据之间隐藏的倍数关系，并用简单的语言（乘法、加法、几个几）表达出来，知道“倍”可以用算式表示出来；接下来，比较的数量不变，标准发生变化时，提出：刚才12个橘子一直没有变，可是为什么它跟草莓的倍数关系却在不断地变呢？怎么回事呀？适当地提问，能充分调动学生的数学思维，把前面的活动所得

9、进行内化和概括，“经验”在不断的抽象中实现一次次理性的飞跃，让学生对“倍的认识”达到概念性的水平。由此可见，在教学中，教师在教学的关键处精心设计问题，帮助学生逐渐抽象，概括，透过现象发现本质，通过梳理和提升，把数学活动中的“经验”内化为学生自己所拥有的东西，学会用数学的思维方式进行思考，最终将之迁移到后续的学习和活动中。总之，数学基本活动经验的获得需要让学生亲身经历学习过程，把操作、思维、语言有机结合，从而获得最具数学本质的、最具价值的活动经验。著名教育家陶行知作了这样一个比喻：我们要有自己的经验做“根”，以这经验所发生的知识做“枝”，然后别人的知识才能接得上去，别人的知识方才成为我们知识有机体的一个部分。然而经验的获得不是一节课可以促成的，它是一个长期的隐形的过程性目标，需要教师在每天教学活动中将其渗透，让学生在亲历中体验，在体验中累积，在累积中提升，