第五章强化第六章惩罚第七章

1、,第五章 行 为 强 化,第一节 行为强化的定义与类型,行为被紧随其出现的直接结果加强的过程。 （一个行为被加强时，它就更可能在将来再次出现） 通过行为强化过程得到增强的行为称为操作性行为。 强化物：增强了操作性行为的结果。,行为强化的例子,注意区分操作性行为和强化物。 操作性行为 强化物 孩子的哭闹 父母的关注 撑开雨伞 不会被雨淋 打开抽油烟机 把油烟从厨房中抽走 向朋友问习题答案 朋友提供正确答案 某学生坐在座位上 老师对他微笑并表扬 员工组装自行车 员工挣到钱,二、正性强化和负性强化,对比一下： 正性强化 负性强化 行为发生 行为发生 伴随行为出现刺激的增加 伴随行为出现刺激的消除 或

2、刺激强度的增加 或刺激强度的降低 导致行为增强 导致行为增强 （正性刺激） （负性刺激） 本质区别是行为结果的本质不一样,无条件强化与条件性强化,无条件强化（原始强化） 无条件强化物 无条件惩罚物 条件性强化（次级强化） 条件强化物 概括性强化物（代币） 强化价值巨大、强化价值长久,连续强化与间歇强化,连续强化 在行为获得阶段进行 间歇强化（部分强化） 在行为巩固阶段使用,第二节 强化物的类型与选择,一、消费型强化物 二、社会性强化物 三、活动性强化物 四、反馈性强化物 五、强化物的选择 活动观察、事件调查,普里马克法则（Premack Principle）,将个体高发生率的行为（个体更愿意从

3、事的行为）的机会作为一个低发生率的行为（个体不太喜欢的行为）的结果，称之为普里马克法则,第三节 强化的程序及特点,定比例（FR） 变比例（VR） 定时距间隔（FI） 变时距间隔（VI）,正确区分正性强化和负性强化例子,正性强化 孩子哭闹（父母的关注是积极强化物）（停止哭闹是父母在孩子哭闹时提供关注行为的负性强化） 向朋友问习题的答案（朋友在其问问题时提供正确答案) 某学生坐在座位上(老师的微笑和表扬是积极强化物） 员工组装自行车（钱是员工组装自行车的积极强化物),正确区分正性强化和负性强化例子,负性强化 撑开雨伞（不会被雨淋，移除不良刺激） 打开抽油烟机（把油烟从厨房中抽走） 放置锡纸（消除模

4、糊图像）（正性强化：产生了清晰的图像） 孩子发脾气行为的终止强化母亲给糖果的行为 （负性强化） 妈妈给糖果正性强化儿童的发脾气行为,四、条件强化物和非条件强化物,非条件强化物（基础强化物） 自然的正性和负性刺激物 条件强化物（次级强化物） 通过与一个非条件强化物或者一个确定的条件强化物配合，变成确定的强化刺激的中性刺激物（目前不具有强化刺激功能的刺激物，即不影响所跟随的行为） 当条件强化物与多种其他强化物配对使用时称为泛化条件强化物。,五、影响行为强化效果的因素,直接性 一致性 机体的先前状态 数量与品质 个体差异,有效运用正强化的原则,正确选择目标行为 正确选择强化物 正确实施正强化 争取配

5、合 及时强化 提出具体要求 物质结合精神奖励 少量、控制 强化后勿批评和要求,1逃避反应 行为的发生导致了已经存在的一个负性刺激的终止。（以某种行为来防止负性刺激，从而强化行为） 2回避反应 警告刺激标志着负性刺激的出现，当警告刺激出现时，个体从事某种防止行为。,负强化的基本过程,行为强化程序 行为受到强化的过程及详细情况即行为强化程序。行为强化程序向人们说明了强化刺激是跟随每个反应还是只跟随部分反应出现。行为强化程序可分为两种。 连续行为强化行为形成 间歇行为强化程序行为维持,补充：外部奖赏的负作用,大量实验证明，即使是奖赏，处理得不好，也会带来负作用降低对学习本身的兴趣。 一位校长说：“对

6、学习结果给以奖赏，似乎告诉学生学习结果本身的价值还不够大！”,“过当效应”（overjustification effect）,费斯廷格在一项实验中让学生完成一项十分枯燥乏味的任务。给以一部分学生较高的报酬，而另一些则没有得到报酬。结果有报酬的学生认为这项任务十分乏味，而无报酬的学生反而认为这项任务更有趣一些。奖赏或报酬影响内在兴趣的现象被称为“过当效应” 。 在一项研究中（Greene, 1976）让学生从事一项喜欢的数学活动（如设计几何图形），依据他们活动的时间长短进行奖励。奖励结束后，学生可以自愿再活动下去，但没有奖励了。此时，和无奖励的对比组相比，受奖励的学生再持续活动下去的时间明显更

7、少。,奖励对教师的影响,奖赏指导教师而不是学生，结果会使指导教师变得爱批评、不耐心、爱发命令，他们的学生会出现更多的学习上的错误。 而未受奖赏的指导老师能创造一个更好的学习气氛，取得更优成果。,有效奖励的条件,突出内在兴趣而不是外部奖励。 奖励与效绩的挂勾。 如果因为做了某件事就获取奖励，那么内在兴趣会受到影响。此时，人更可能选择较简单的任务，活动积极但质量低下，更多刻板定型而较少创造性和灵活性。例如教师的“课时费”和学生的“交作文” 。 外部奖励是肯定成绩而不是限制人的行为。 因为能力强而给以奖励，会促进内在兴趣；如果为了控制别人的行为，或依据是不是“听话”来给以奖励，就会损害内在动机。,有

8、效运用负强化原则,优先选择回避 使用回避前，需借助逃避建立目标行为 使用强力强化物 慎重使用 结合正强化,第六章 惩罚,第一节 惩罚的定义与类型,1惩罚的原理和定义 惩罚的原理：如果一个行为发生后，带来的直接结果令人不快，那么这种行为将来不太可能被重复。 厌恶刺激和厌恶活动的承受，积极刺激或积极活动的撤离,惩罚的定义同样具有三个部分： （1）一个具体的行为发生了 （2）这个行为之后立刻跟着一个结果 （3）于是，将来这个行为不太可能再次发生 如： 反应 后果 对老奶奶不礼貌 被家长批评 结果：以后不太可能对老奶奶不礼貌。,2关于惩罚两种情况 承受惩罚物 撤除享用物 3关于惩罚的普遍误解 判断惩罚

9、物：是否消极、是否具有厌恶的特性，是否导致行为概率下降 下降是暂时还是永久,二、惩罚的类型,正惩罚(普里马克原理) 负惩罚 无条件惩罚 条件惩罚,三、行为强化和惩罚的对比,1二者的联系 这两个原理都有以下两个定义特征： （1）在行为之后跟随着一个后果 （2）这个后果对将来该行为的发生与否产生影响 2二者的区别 强化使行为发生的可能性增加，而惩罚使行为发生的可能性降低。,强化与惩罚的功能关系,第二节 惩罚物的分类与选择,一、体罚 二、斥责 三、矫枉过正 过度补偿 积极练习 四、体力劳动 五、惩罚物的选择,第三节 惩罚的特点与影响因素,一、惩罚的特点 1.立即性 2.情境性 3.复原性,第三节 惩

10、罚的特点与影响因素,二、影响惩罚效果的因素 1一致性 2延缓性 3连续性 4变化性 5. 时机 6. 机体的先前状态 7. 对替代行为的强化,第四节 正惩罚的使用,一、正惩罚的副作用 不良情绪和攻击行为 逃避和回避情境 模仿惩罚 惩罚成瘾 惩罚升级 施罚者的心理困扰,二、正惩罚的误用,惩罚良性行为 等同于体罚 孤立使用斥责 延缓实施惩罚 滥用惩罚 惩罚过于轻微,三、正惩罚的有效运用,选择目标行为 选择惩罚物 做好惩罚准备 科学实施惩罚 安全结束,实施惩罚,及时 平静 连续 尽早 惩罚不良与强化替代行为结合 惩罚问题行为不能伴有强化 变化 公平,第五节 负惩罚的使用,一、含义与类型 除去积极刺激

11、 隔离：强化暂停、强化出局 暂停活动 暂离情境 反应代价：剥夺部分强化物,二、隔离技术的使用,一旦发生问题行为，有一段时间失去了正强化的机会，使问题行为未来发生的可能性减少。从正强化时隔离。 类型： 1.排斥性隔离：当事者必须离开出现问题行为的场所，到另一个得不到对该问题强化的环境中。 2.非排斥性隔离：当事者可以离开强化活动或相互作用，但同时仍然留在相应的场所内，他的存在不会打扰环境中的其他人。,3用隔离同时进行强化,隔离可以减少问题行为 在使用隔离时，应使用差别强化。 差别强化增加替代行为而取代问题行为。 如没有差别强化，问题行为会出现单纯减少，结束程序后会重复出现。,隔离的特点,特点：适

12、合与不适合、有效性 适合： 由社会性的或有形的正性强化物维持的问题行为； 环境必须包括正性强化活动或相互作用。 不适合： 负性强化或感官刺激（自动强化）维持的问题行为。,隔离的步骤,选择无聊的地方做隔离室 向孩子讲解隔离法，等待目标行为出现 问题行为发生后，立即隔离 设置隔离时间，注意隔离时间长短 期间再出现问题行为再短时延长 （问题行为不能在隔离结束时再出现，否则会强化问题行为） 隔离结束后，解释原因,隔离的有效运用,负强化和自动化强化不适用隔离 考虑隔离的可行性： 代理人有能力成功实施程序，物理环境有助于程序实施，隔离才可行；有无合适的房间或区域供罚时隔离。 被隔离不能接触强化物，保证绝对

13、安全： 考虑隔离房间内设施的安全性； 在观察期间防止自伤。,隔离的有效运用,必须防止在罚时未结束之前从禁闭室离开。 避免争斗，否则会起强化作用，减弱效果。 家长不能防止孩子从隔离逃脱或避免强化的争斗，不能使用隔离。 保证没有社会互动 必须平静，没有任何情绪反应； 不能对当事人有社会性的相互作用。,隔离的有效运用,隔离时限5分钟左右（1-10分钟）。 实施者必须了解特征和操作 确定程序在具体的治疗环境中是可以接受的； 家长必须接受才能实施隔离。,案例1,有一个家庭的3个孩子，分别是4岁、5岁和6岁，他们经常在一起玩。当其中的一个如芳芳，达不到自己的目的或别的孩子玩她最喜欢的玩具时，她就会大发脾气

14、。她又哭又闹，命令别的孩子照她说的做或者拿回她的玩具，有的时候会因此把玩具乱扔。结果是要么达到目的，要么是父母出面解决争端，孩子们才能继续玩。试述你如何教芳芳的父母使用罚时出局？,案例1解答,当芳芳采取问题行为时，她的父母要走到她面前跟她平静地说“芳芳，因为你哭闹还扔东西，所以你必须坐在这张椅子上”，并指着另一个房间的椅子，然后用手拉着芳芳走到椅子边并远离她的姐妹。 她的父母要让她坐在椅子上，自己则站在一旁，但不理睬她。,案例1解答,家长故意不理睬芳芳任何进一步的捣乱、哭闹或争辩。 两分钟后，如果芳芳能够安静下来，家长会让她回去玩。 每当芳芳和她的姐妹兄弟一起玩的时候，家长应该定时地过去看看，

15、夸他们几句。,案例1解答,另一种选择：家长也可以用警告进行隔离。 家长会说：“芳芳，如果你再哭闹，就不得不坐到隔离席上。” 如果芳芳马上不哭了，就可以免于处罚。 如果不听，就按照上述办法实施隔离。,案例2,丽丽患有精神发育障碍症，和12个孩子一起在特殊教育班上课。有老师和起助手对这些学生进行小组的一对一的教学进程管理。丽丽的问题是攻击行为：拽别的头发。 你被老师请来做咨询。你经过在教室里的几天观察，注意到老师和助手很少表扬学生或提供其他形式的强化，每次丽丽犯错都受到训斥并被罚坐在一张椅子上，但这没有减少拽头发的行为。 你将给老师的指导，使教室平常的情境增强强化行为。并讲述在此基础上老师如何对丽

16、丽的攻击行为实施差别强化和隔离？,案例2解答,对丽丽使用隔离，事发现场必须得到强化。 要做到这一点，当学生着手完成任务，注意听讲和正确答出练习题时，老师应当给予表扬。 老师还可以偶尔使用强化物如贴画，小饰品或食品等。,案例2解答,一旦经常给予表扬和别的强化物后，老师就可以实施隔离了。 当丽丽攻击同学时，老师会说，“不准拽头发”，把他带到教室外，让他坐在椅子上。 老师让丽丽在椅子上待着但不与他有相互作用，别的同学会继续上课并得到表扬和强化。 两分钟后，老师会允许丽丽重新上课并继续得到正强化物。,案例3,玛丽才5岁，她形成的一种问题行为是不理睬妈妈的要求继续玩或看电视。如，当妈妈让她进来洗手时，她

17、故意不做声或说“过一会儿”，然后继续荡秋千。直到妈妈反复说十几次后才会按要求去做。为了减少玛丽的不顺从行为，妈妈指定了一个隔离程序。 每当玛丽不服从命令时，她的妈妈就走到她面前，把她拉到餐厅里，告诉她因为不听话她得坐在椅子里。 在2分钟隔离期间，她的妈妈站在旁边。 玛丽此时抱怨并争辩，她的妈妈则向她解释为什么必须坐在这儿，并警告说如果不安静点，她会坐更长的时间。 这种相互作用会一直持续到隔离结束。 玛丽的妈妈这样实施隔离的问题是什么？要如何改善？,案例3解答失误：,妈妈在对玛丽隔离期间给予了注意。 如果妈妈在她坐在隔离席上时继续抱怨和争论，就不是正强化隔离了。 如果妈妈在她不服从命令时不给予注

18、意，而在服从命令时给予表扬，效果会更好些。 如果妈妈在整个隔离期间与她没有相互作用，她只有通过服从才能得到注意，问题行为就会减少而替代行为（服从）会增加。 与孩子说话是父母实施隔离时的通病。 父母应该得到指导：不要在隔离期间与孩子有相互作用。,案例4,小强是一个七年级的学生，他的功课大部分不及格。他经常从学校旷课并抱怨说他讨厌待在学校里。 上课的时候，小强采取的问题行为是欺负同学。他从他们的桌子上拿走书或本子，还用手戳或掐别人。老师决定使用隔离程序。 每当小强采取问题行为时，老师就让他在教室外面的走廊里坐15分钟。 15分钟后，老师出去叫他回来。 尽管这种隔离的程序已经使用了几周，但问题行为一

19、直如此。 这种使用隔离的方法有何失误？,案例4解答失误：,对于小强来说，教学环境没有受到强化，他的学业很失败，而且上课时没有受到厌烦。 如教室中得不到正强化物，隔离就不是隔离。 相反，这种安排使他逃避了讨厌情境而负强化了其问题行为。 隔离期间小强坐在走廊中，可能会接触到其他正强化物，如说与他人说话，从椅子上溜走等，这会使隔离比事发现场更受强化。,三、反应代价的的使用,当问题行为出现时，拿走一定数目的强化物（即刺激物的移除），该问题行为因此减少出现或不再出现。 反应代价程序被政府、执法部门和其他机构广泛应用。 很少单独使用 与代币结合,三、反应代价的的使用,2反应代价与差别强化合并使用 反应代价

20、减少问题行为，同时应该用差别强化增加替代行为而取代问题行为。 3反应代价、隔离和消退的比较 共同：使问题行为减少 区别： 消退：去除以前维持其问题行为后面的强化物。 反应代价：问题行为后，拿走一定强化物（不是问题行为的强化物） 隔离：出现问题行为时，失去接近强化物的所有来源。,使用反应代价程序的注意事项,拿走强化物的强度与控制，以利于减少问题行为 立即还是延迟失去强化物（因人因境而定） 道德问题：不能造成伤害，不能侵犯治疗的权利 是否可行：必须切合实际，代理人有能力实施,案例5,针对案例1中芳芳的问题行为，试述你如何教芳芳的父母使用反应代价？,案例5解答,当芳芳出现问题行为时，家长就走到她面前

21、平静地说：“芳芳，既然你扔玩具还大声叫，你1小时内不能玩你最喜欢的玩具。”然后就拿走玩具放在芳芳拿不到的地方。 另一种方法：先警告再实施那个反应代价程序。 家长可以说：“芳芳，不准再叫了，也不准再扔玩具了，否则你就不能玩你最喜欢的玩具了。” 如果芳芳立刻停止了问题行为，家长应当给予积极的鼓励，“这样好多了，芳芳，我希望你能保持下去”，并让孩子们继续玩。如果芳芳仍然一意孤行，家长就拿走她最喜欢的玩具。当孩子们和睦相处时，家长还要定期地给予表扬。,案例6,莱丝是一位25岁的极重度精神障碍患者。他住在一家共同之家，和其他5位同样的精神障碍患者在一张桌子上吃饭。 莱丝经常从别人的盘子里拿东西吃，这让别

22、人非常恼火，因此造成了麻烦。 工作人员实施了一个反应代价程序以减少偷拿食物的行为。 每当莱丝拿别人盘子里的东西时，工作人员立刻让他离开桌子，他因此失去了还没吃完的那部分食物。 在这个程序实施后，偷食物的次数减少到一周只要几次。这个程序的失误在哪里？,案例6解答失误：,剥夺了莱丝的食物，侵犯了他的权利。虽然有效果，但是不道德，不能使用。 可以使用前提控制。工作人员调整莱丝在餐桌上的位置，使其行为更加困难。 如果问题还存在，可以使用隔离。 若他偷吃东西，工作人员将其带离桌子，几分钟后再回来。（这样，有一段时间不能吃东西，偷食行为会减少。）（他没有失去食物，只是问题行为延迟了吃饭的机会。）,惩罚的技

23、巧,使学生知道自己为何受惩，心服口服。并告之何为良好行为，使他们明确努力方向，树立改正信心。 惩罚尽量私下进行。 不能对学生进行人身攻击和侮辱其人格。学生最怕老师的讽刺和挖苦。 不可以用罚作业、罚劳动的方式惩治学生。 施惩必须心平气和，公平公正，不可偏袒或过激。,表扬与批评的恰当使用,表扬总是比斥责和惩戒效果好，斥责总是比忽视和放任好。 斥责比颂扬的效果消失得快。 斥责往往会造成一种紧张状态，这种紧张状态又会引起一种刻板式的问题解决，不利于主动的创造性学习。 颂扬由于含有赞许和令人恢复信心的意义，所以具有减少焦虑的作用。,表扬与批评的恰当使用,有效的批评以不损伤学生的自信和对未来的希望）为条件

24、。如果批评使学生感到自己没有再成功的希望，就会追求眼前的舒服与享乐。 赞扬和批评应以促进学生进步为目的，并且是善意的、同情的、理智的、寄以热切希望的，而绝不是以教师自己的情绪发泄为满足的。 要把学习材料安排得能使儿童自己证明他的成功和失败，促使儿童自我赞扬和自我责备。这将有助于把外部奖励和惩罚内化到任务本身和学习者自己身上。,影响奖惩效果的个体因素,对于比较迟钝的儿童颂扬更有效，而对于比较优秀的儿童斥责更有效。 两性之间有轻微差别：男孩易受斥责的影响，而颂扬对女孩作用更大。 学习者过去受赞扬和责备的历史，学习者对学习的热衷程度，学习者的自我概念（是否自悲、是否有安全感）等等，都会影响学习者对表扬和批评所持的态度，从而影响表扬和批评的效果。 学习者与进行赞扬和责备的人的关系是融洽的，赞扬和责备才是有效的，否则将成为不屑一顾的受鄙视的东西。,讨论：究竟可不可以用惩罚？,建议使用自然惩罚法。,第七章 消退,第一节 消退的含义与类型,一个经过一段时间强化的行为不再被强化，就会逐渐消失，即消退。其行为学定义为： （1）一个以前被强化的行为 （2）不再导致具有强化作用的结果 （3）并且，因为这个原因行为在将来不再发生 如： 反应 后果 同事要求做自己不喜欢的事 对同事说“不” 结果：同事将来不太可能要求自己做自己不喜欢的事,二、消