试议交际文化和知识文化_张占一

1、语言教学与研究 9 91。年第 3 期 滚滚 义 米只米 义 米 米米 丫义 兴米 米米义义米兴兴 兴米米 米 兴 嵌 义 减 、 羹 试 议 交 际文化和知识 文化 羹 米米 兴 米米米 米 米米 浓浓 浓浓兴 米米米 米 米 兴 米 米米兴 米米米米 张占一 1 . 问题 对外汉语教学中 , 应如何正确处理语言与文化的关系是目前 一个相当热门的话题 。 不少有关外语教学的专著和论文都涉及到 这个问题 。 在对外汉语教学实践中 , 很多教师作了不少大胆的尝 试 , 取得了可观的积极效果 。 据悉 , 国家对外汉语教学领导小组 办公室还把语言与文化关系作为重点科研课题之一 , 鼓励从事对 外汉

2、语教学的同志进行探讨 。 最近由现代出版社出版的汉语水 平考试研究一书中还提出了 “ 汉语考试中的 文化考试 ” 问题 。 从 这里 , 我们可以清楚地看到国内多数从事对外汉语教学的教师已 经认识到语言与文化的不可分割性 。 正如 吕必松先生所说 :“ 文化 背景知识的教学在语言教学中的重要性已经引起了各国语言教学 工作者的普通重视 。 近年来中国对外汉语教学界对这个问题也计 论很多 , 要不要加强文化背景知识教学的问题上 , 几乎看不出有 什么分歧 。 ” (关于教学内容与教学方法问题的思考 , 语言教学 与研究1990年 2 期) 但是 , 我们必须清醒地认识到 : 懂得文化在对外汉语教学

3、中 的重要性 , 只是问题的一部分 , 离解决对外汉语教学中如何处理 好语言与文化关系的问题 , 还有一段很长的距离 。 在这方面 , 国 外的经验可作佐证 。 美国著名外语教学专家艾丽丝 奥玛久 (lai - 。 c . o m ag gio) 在她 19 8 6 年出版的 在语境中教语言 熟巧 法 ( t aee h ingla n gu age in c o ntox t p ro f i e i e n e y 一 o r i e n - t e d in ts ur o ti o n) 一书中 , 在谈到美国外语教学情况时曾指出 : 虽 然把语言教学与文化目标真正结合起来早在7 0

4、年代初就提出 , 可 我们并没能成功地把文化与语言真正在课堂中结合起来 。 就我 国 对外汉语教学现状而言 , 我认为也同样存在这个问题 。 诸如 “ 课 堂时间有限 , 语言材料还讲不完 , 无法安排时间讲文化 。”“ 在初级 阶段 , 跨文化理解问题还不突出 。” 等看法 , 在对外汉语教学界还 是有一定影响的 。 这些看法的实质是 “ 没时间就可以少讲或不讲 文化 ”,“ 初级阶段的对外汉语教学可以不教或少教文 化 ” 。 持这 种看法的人除少数仍认为对外汉语教学可以在某阶段 脱 离 文化 外 , 多数人是对存在于对外汉语教学中的文化因素的作用没搞 清 。 本文试图从文化因素在交际过程

5、中产生何种影响的角度 , 谈 谈对外汉语教学中文化因素分类问题 。 2 . 交 际文化与知识文化 如何给存在于外语教学中的文化因素加以分类 , 使之更符合 外语教学的 实际情况 , 是一个非常复杂的问题 。 不少外语专家针 对教学中存在的 问题 , 提出自己的见解 。 正如赵贤洲所说 : “ 有 的从文化性质出发分为物质文化和精神文化两类 ; 有的从文化 类 属出发分为习俗文化 , 建筑文化 , 宗教文化等 (每一类还可细分 , 如习俗文化还可分解为饮食文化 , 服装文化 , 礼仪文化等) , 有的 从功能考虑分为知识文化和交际文化 。” “ 不论如何分法 , 各有其 长处 , 也总有它的缺陷

6、 , 因为文化是一种极其复杂的社会现象 , 所 以类别之间总是不可避免地存在着交 叉 。” 但是 “ 从外语教学角度 看 , 把文化分为知识文化与交际文化较为可取 。” (文化差异 与文 化导人论略 , 语言教学与研究1 989年1期) 。 笔者非常赞同赵先生的意见 。 笔者早在 198 3年8月写 的谈谈 汉语个别教学及其教材 ( 此文收在 91 87 年北京语言学院出版社出 版的黎天睦写的现代外语教学法理论与实践一书中 , 1 6 6页 至1艇页 。 )一文 中就提出: “ 一种语言的文化背景知识是相当广泛 的 。 其中什么样的内容是应该而且必须放在语言教学中的 , 哪些 内容又是可有可无

7、 , 甚至不应放在语言教学中的 , 这个问题并没 有很好解决 。 有些 人把文化看作是有关艺术 、 音乐 、 历史 、 地理 等事实的综合 , 因而就在语言教材中大量介绍这些东西 。 这样就 占用了很多应该花在语言操练上的宝贵时间 , 影响了语言教学的 效果 。 而有些应该充分介绍 的文化背景知识却很少 。” “ 语言教学 中的文化背景知识 , 从其功能角度来看 , 应分为两种知识文 化和交际文化 。 所谓知识文化 , 一 指的是那种两个不同文化背景培 养出来的人进行交际时 , 对某词 、 某句的理解和使用不产生直接 影响的文化背景知识 。” “ 所谓交际文化 , 指的是在两种不同文化 背景熏

8、陶下的人 , 在交际时 , 由于缺乏有关某词 、 某句的文化背 景知识而发生误解 。 这种直接影响交际的文化知识 , 我们就称之 为 交际文化 。” “ 这类直接影响交际效果的文化知识所涉及的范 周是相当广泛的 , 产生原因也是极其复杂的 。 不少人认为这是 小 玩艺 , 无足轻重 。 其实不然 , 它直接影响着交际效果 。 我 们可以 说它在语言教学中的重要性要甚于知识文化 。 学生不懂某些知识 文化固然不好 , 但不会造成误解 。 如若不懂交际文化就会 出 问 题 。” (黎天睦现代外语教学法 理论 与实践 1 88 一 19 8页) 。 赵贤洲在其文化差异与文化导人论略一文中也作 了较详

9、细 的解释 , 写道 :“ 为了有利于语言教学 , 我们把文化分为知识文化 与交际文化 。 所谓知识文化 , 主要指非语言标志的 , 对两种不同 文化背景的人进行交际时不直接产生严重影响的文化知识 。” “ 所 谓交际文化 , 主要指两种文化的 人进行交际时直接发生影响的言 语中所蕴含的文化信息 , 即词 、 句 、 段中有语言轨迹的 文化知 识 。” 吕必松在新加坡华文研究会主办的世界华 文 教学研讨会 (1 9 89 年)上曾指出 : “ 所谓交际文化 , 我们也可以理解为隐含在语 言系统中的反映一个民族的价值观念 、 是非标准 、 社会习俗 、 心 理状态 、 思维方式等的文化因素 。

10、这种文化因素因为 是隐含着 的 , 所以本族人往往 习而不察 , 只有通过语言和文化的对比研 究才能发现其特征并揭示出 文化差异 规律 。” 关于教学内容与 教学方法问题的思考 , 语言教学与研究1 99。年2期) 3 . 交际文化与知识文化概念的特征 上述对交际文化和知识文化定义 的描述 , 应该说 , 是不尽相 同的 。 笔者不 想在本文中评论其差异的优劣 。 笔者只从相同方面 考虑 , 就这种对语言教学中文化因素分类的特征 , 谈谈自己的看 法 , 交际是一个过程 , 是一种传递信息的过程 。 交际的实现可以 通过语言形式 , 也可以通过非语言形式 。 每个语言或非语言形式 在交际过程中

11、都有一定的内涵 。 这种内涵是受其文化系统制约 的 , 同时又是文化因素的载体 。 如果交际双方同属一 种 文化 系 统 , 文化因素对语言或非语言交际形式的内涵的制约性就显现不 出来或不突出 。 因为双方对它 “ 习而不察 ” 。 当然 , 这并不是说该 文化系统以及构成该系统的文化因素不存在 。 更不是说用 同一种 语言传递信息 的过程就不叫交际 。 但是 , 这是一种平面交际 (即 在同一个文化平面上的交际) 。 在信息传递过程中 , 一般很少受到 本文化因素的干扰 , 都能较顺利地通过语言和非语言交际形式把 信息传给同属一个文化背景 (系统)的接受者 。 这是母语交际现象 的特点 。

12、作为外语教学的对外汉语教学 , 交际的情况就有别于前者 。 这是一种双文化的交叉交际 。 某学习者要表达什么信息进行交际 时 , 要通过目的语及其文化所特有的形式表达出来 。 在接受 用 目 的语及其文化传给自己的信息时 , 他还需要用母语及其文化对负 载这种信息的目的语及其文化加以 “ 消化 ”。 这种交叉转换过程 , 在用目的语进行交际时是很难免的 。 这种过程只不过是有的自觉 进行 , 有的不自觉 , 有的转换过程所需时间长些 , 有些短些罢了 。 为了更好地说明这种现象 , 不妨在这里打个鳖脚的比喻 。 学习者 的母语文化就如同一块有的地方很平 , 有的地方凹 凸 不平的透 明玻璃板

13、。 目的语及其文化因素所蕴含的信息如同均匀直射的光 线 。 当光线透过玻璃板时 , 有些原来均匀直射的光线就因玻璃板 的 “ 过滤 ”, 就不再是均匀直射的光线 了 。 直射变成不同程度的斜 射了 , 线与线之间的距离也发生变更 , 不再是均匀的了 。 原来均 匀直射的光线所传递的信息 , 因母语文化的 “ 过滤 ” 而 “ 变了形 ”。 这种 “ 变了形 ” 的信息就留在了学习者头脑之中 。 因而 , 原来目的 语所表达的信息与学习者接受到的信息 , 就有了差异 。 但是 , 当 部分光线穿过平玻璃面时 , 那透过的光线仍然是均匀直射的 。 从 这部分平面传递过去的信息 , 与接受的信息是相

14、同的 。 交际文化 概念所要 揭示的就是通过母语文化 “ 过滤 ” 后发生变化的 目的语中 的文化因素 。 交际文化与知识文化的概念就是立足于这种双文化交际 的理 论之上 。 以参与交际的文化因素在交际过程中所起的作用 (或称 功能)为划分文化属性标准 : 直接影响交际的 , 就是交际文化因 素 , 否则就是知识文化因素 。 这里所说的 “ 直接影响 ” 就是千扰信 息准确传递 , 并引起理解上的偏差和误解 。 离开了交际 , 离开了 两种文化的交叉现象 , 当然交际文化与知识文化的概念也就没有 存在的价值和可能了 。 这就是这个概念的交际性和交叉性 。 它揭 示了外语教学与母语教学 的根本区

15、别 。 用这种概念来考察在外语 教学中某文化因素的属性 , 是比较容易 , 也是比较客观的 。 但有一点必须说明 。 这个概念并没有 “ 只有交际文化因素参 与交际 , 而知识文化因素不参与交际 ” 的意思 。 它们的区别就是 在双文化背景下的交际过程中对传递信息所产生的作用 (功能)不 同而已 。 如果把凡是参与交际的文化因素就叫交际文化因素 , 那 就意味着还存在着不能参与交际的文化因素 事实上 , 不能参与 交际的文化因素是不存在的 。 只不过是在什么阶段 , 什么层次 , 什么场合 , 又以何种方式参与交际而已 。 就拿古代典籍来说吧 , 内中所含的文化因素 , 有可能还 “ 活 ”

16、在我们的现实生 活中呢 。 就 其典籍本身 , 作为 “ 文物 ” 也是可 以向现代人传递作者想表达的信 息 , 只不过是通过阅读古文的方式罢 了 。 或者说知识文化因素是 以 “ 知识 ” (或文化内容)的形式参与交际 , 而交际文化因素是以制 约信息模式的形式来参与交际的 。 要想准确传递信息必须首先克 服这种制约因素 。 如果我们把凡是参与交际的文化因素都称之为 交际文化因素 , 实质上就等于没给文化分类 。 交际文化与知识文化概念 , 除了以上两个特征外 , 还有第三 个特征对比性 。 目的语及其文化传递 出的信息 , 通过母语文化 “ 过滤 ” 后 , 哪 些因素发生变化 , 哪些不

17、变 , 这不是学习者和教师主观臆测出来 的 。 只有通过对比 , 才能发现 。 当然 , 这种对比 , 可以是 “ 明比 ”, 即目的语文化因素与母语文化因素进行 一对一的对比 ; 也可以是 “ 暗比 ”, 即 只描述某个目的语文化因素的特征 , 而不写 出与之相 比较的母语文化因素 。 但描述目的语文化某因素特征时 , 作者心 中必须有个比较对象 。 没有比较 , 就无 法发现交际文化因素 。 如 果编教者只懂 自己母语 (即学生的 目的语) , 对学生的母语一无所 知 , 必然对自己母语 中特殊文化因素 “ 习而不察 ”, 不可能找出学 生的 目的语(编教者的母语)和学生母语之间的文化差异

18、 。 我们也可以说 “ 对比 ” 是发现交际文化与知识 文化的手段 (这 也是外语教学与母语教学的一个区别) 。 一般而言 , 文化差异部分 的文化因素属于交际文化 。 但是 , 也不尽然 。 有些文化差异在交 际过程中并不干扰准确地传递信息 , 我们就不叫它交 际文化因 素 , 而称之为知识文化因素 。 所以 , 我们没有 简单地用有无差异 把文化因素分为差异文化因素和非差异文化因素 。 而是从其在交 - 际中的功能 ( 即产生何种作用)角度来处理的 。 通过以上分析 , 我们可以看出交际文化和知识文化概念的提 出 , 就是弓i导教师和学生首先要把注意力放在如何排除影响顺利 进行交际的文化障

19、碍上 , 而不是从内容区分上来引导学生研究抽 象而含糊不清的文化概念 。 4 . 交际文化与知识文化的新界说 就笔者目前看到的资料说 , 有关交际文化和知识文化的界说 (或称定义) , 概念明晰 、 准确 , 理论符合对外汉语教学实际情况 。 但是 , 在概括范围上却忽略了一个重要方面一一非语言的交际行 为和现象 。 学 习外语 的 目的是为了交际 。 交际虽然通常是通过语言 , 但 - 绝不仅局限于语言形式 。 迪纳 r 莱万( d e ena r l ev i e n ) 举 了这样一个例 子 : 一个年轻女子从窗口往下看 , 看见了她熟悉的一个文化背景 不 同的男人 。 这个男人见她从窗

20、口看他 , 就将嘴唇撅起 , 向她努嘴 , 意思是 :“ 谢谢 , 我看见你了 。” 可是根据这女子的母语文化 , 男 人向女 人努嘴就是调情 。 因而 , 这女子生气地从窗口退进屋里 。 从那以后 , 再也不理睬这个男子t 。 (b eyon d l an gu agep . 179) 这个男子 向女子努嘴的非语言行为 , 就属于交际文化因素 。 类似这样的例子多得很 , 在两种不 同文化背景下进行交际时 , 是 无法枚举的 。 在通常的情况下 , 进行语 言交际时 , 多伴随着各种交际性的 非语言行为 。 如请人到家里作客 , 主人让客人吃东西 , 一边说 “ 请 您尝尝 ”, 一边用手把

21、东西递给主人 。 用左手还是用右手递 , 就应 该注意 。 如果客人是印度或中东地区的 , 就绝对不能用左手 。 他 们认为左手是不干净的 。 这类伴随性非语言行为是非常普通的 。 有时 , 非语言交际行为还可以通过语言形式 , 而不是通过动 作来传递信息 。 我们在看小说或听某人叙述一件事时 , 时常读到 或听到 “ xx冰 点点头 ”,“ xxx 摇摇头: ( 表示同意或不同意) 。 如果读者或听者是保加利亚人 , 就可能作出与我们完全相反的判 断 。 笔者举出几个非语言的交际行为 , 是想说明外语学习者除了 要懂得语言中交际文化因素 , 也需懂得直接影响交际的蕴含在非 语言行为和现象 中

22、的文化因素 。 不论是笔者本人 、 赵贤洲先生还是 吕必松先生在给交际文化和知识文化下定义时 , 都没 涉及非语言 行为和现象方面 。 笔者认为有必要对以前的定义作如下的修正 : 所谓知识文化 , 指的是那种两个文化背景不 同的人进行交际 时 , 不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素 。 所谓 交际文化 , 指的是那种两个文化背景不同的人进行交际时 , 直接 影响信息准确传递 (即引起偏差或误解)的语言和非语言的文化因 素 。 5 . 交 际文化与知识文化的关系 5 . 1 前边已经说明 , 交际文化和知识文化概念 , 有交叉性和 对比性 。 学生目的语中某文化因素的属性 自然 要受

23、到与之 相对比 的母语文化影响 。 如中国 人姓名的次序这个文化因素 , 如果它 与 日文相比 , 就不存在差异 , 都是姓在前 , 名在后 。 该文化因素对 学习中文的日本学生来说就属于知识文化 , 而不是交际文化范畴 内的 。 因为它在中国人与日本人进行交际时不会引起 偏 差 或误 解 。 但是 , 若与英美文化相 比 , 这就产生了差异 。 英语里 , 名在 前 , 姓在后 。 如果一个学习中文的美国学生不懂 , 就会产生 误 解 。 如鲁健骥先生曾举过这样一个例子 :“ 若干年前 , 当时的中 国外长黄华要访问某国 。 该国一家大报的头版头条大字标题是 华 先生来访 。 看了消 息才

24、知道 华先生 就是黄华 。” ( ( (对外汉语教 学基础阶段处理文化因素的原则和做 法 , 语言教学与研究1 99 0 年 1期 。 ) 这时 , 该文化因素就属于交际文化了 。 此 类现象屡见不 鲜 。 由此可见 , 目的语中的文化因素的属性也受学 习者母语文化 影响 。 在一定条件下 , 某一文化因素的属性是相对的 , 可变的 。 与某一学生母语文化相比较 , 它是知识文化 ; 可与另一学生母语 - 文化对比 , 它就可能属于交际文化范畴 。 5 . 2 有些文化因素 , 在初级阶段可能属于知识文化范畴 , 但 在另一个场合或进入中高级阶段 , 其蕴含的信息有了新的扩展或 变化 。 这时

25、的含义与在初级已经学过的含义不 同 了 。 新内涵 , 与 学生 已经掌握的内涵或与学 生母语文化就有了差异 。 这时该文化 因素 , 就可能成为交际障碍 , 弓 !起学生的误解 。 它就应该属于交 际文化范畴了 。 如 “ 长城 ” 一词 , 在初级阶段介绍北京时 , 可能会 提到 , 告诉学生其英语含义是 “ th e g reat w a l l ” 就可以 了 。 虽然 : 在英国或美国没有一条和中国长城完全相 等的长城 , 可学生从翻 译中也能悟出它的含义 , 使用时不会发生误解 。 可是到 了中高级 阶段 , 课文中可能会出现毛主席曾说过的 “ 毁我长城 ” 的话 。 这里 的 “

26、 长城 ”, 含义不再是原来 的意思了 , 而是 “ 中国人民解放军 ”。 这个例子说明 , 在通常情况下 , 某词或某句的文化含义属于知识 文化范畴 , 但在某特定情况下 , 其含义有了弓1申 , 因而属于交际 文化范畴了 。 5 . 3 知识文化与交际文化因素除了具有在特定情况下转换的 相对性以外 , 在语言教学中两者对学 习者 语言能力的 培养都是非 常重 要 的 。 因为他们一般是同时参与交际的 。 笔者在汉语个别 教学及其教材一文中曾写道 :“ 从长远观点来看 , 知识文化对交 际能力的培养大有裨益 , 绝不能忽视 。” 我认为这个认识仍然是对 的 。 目前对外汉语教材中(纯属语言教

27、材也在内)的文化画素多 属于知识文化范畴 , 比如中国的首都 , 河流 , 山 川 , 古迹 , 建筑 , 四大发明 , 京剧 , 朝代 , 茶n 一 卜 , 丝绸 , 瓷器等等 。 专门为美国学 生编写的语言教材话说中国所介绍的内容也多是知识文化、另 外还有不少专门介绍中国文化的读物 、 课本等 。 这些读物有用中 文 , 也有完全用外语写的 , 就是为了增加学生的知识文化 。 对外 汉语教学如此 , 国外的外语教学也如此 。 如我们所熟知的 今日 英国) ) (b ritain t oday ) 、 英国背景(b a c kg rou ndto b ritain ) 、 美国背景 (b a

28、 e kg rou n d tothe u . s . a . ) 、 当代文化读 物 (r ea ding in c o m tempora ry c ulture)等等。 从事外语教学人 员都十分清楚 , 丰富学生的知识文化 , 不仅对提高学生阅读能力 有利 , 对学生听力的提高也是至关重要的一环 。 我们绝对不能因 为在语言教学中要侧重或突出交际文化 , 而忽略知识文化 。 5 . 4 可能有些 同志认为用知识文化与交际文化概念来划分对 外汉语语言教学中的文化因素会因类别的可变性 , 出现文化因素 类属不稳定 , 甚至捉摸不定现象 。 笔者认为 : (1 ) 语言是受语境 影响 的 。

29、作为附着在其载体上(即语言或非语言形式)的文化因 素自然难免因语境改变而改变原来属性的可能性 。 ( 2) 对外汉 语教学 , 如果是 真正按针对性原则来编教和讲授的话 , 文化的对 比对象(或称参与者)应是目的语和母语文化 , 而不应 有第三种 文化参与 。 双文化对比时 (而不是把汉语文化与多种文化进行 同 时比较 ) , 就一般而言 , 多数文化因素的属性是稳定的 。 用这种 概念给对外汉语教学中的文化因素分 类是比较客观的 , 简单易行 的 。 如果按这种概念 , 给对外汉语的文化因素搞一个类似语法和 词汇大纲 的那样的大纲是否可能呢? 笔者认为是可能的 , 而且是 有助于这类大纲的制

30、订 。 其理由有二 : ( 1 )语言教学 的文化大 纲 , 并不是单纯的交际文化大纲 。 它应是既有交际文化因素也有 重要的知识文化因素 。 (2) 语言教学 的文化大纲在 初级阶 段恐 怕涉及交际文化因素多些 。 随着水平的提高 , 学生交际障碍的减 少 , 知识文化因素的 比重会加大 。 但交际文化因素 , 对异文化的 学习者来说 , 一般总是存在的 , 只不过是数量多少而已 。 如果自 始至终侧重交际文化因素 , 就更能突 出作为语言教学 的对外 汉语 教学文化大纲的特征 。 6 . 交际文化因素的分布 6 . 1 交际是通过语言与非语言行为现象来实现的 。 语言受其 文化制约 , 同

31、时也是文化的载体 。 非语言的交际行为现象也受其 使用者文化制约 , 同时也是其文化的载体 。 载体 , 就是文化因素 赖以存在的地方 。 从这个角度来分析 , 如果用 最概括的语言来表 示交际文化因素的分布 , 那就是 : 交际文化因素分布在语言和非 语言行为现象两大范围内 。 . 更具体的分布情况 , 目前还没有一个 统一的看法 。 赵 贤洲在文化差异和文化导人论略一文中 , 把交 际文化概括成十二个方面 * 。 刘英林在 研究四题中在提到语言文化概念时 , 指出三方面内涵 : (王)作为民族文化载体的有关语言文化知识 ; ( 2 )语 感文 化 ; ( 3 )语境文化 。 ( ( ( 汉

32、语水平考试研究 , 第8 1页 , 现代出 版社 , 1 9 8 9年1 1月) 。 赵 、 刘的论述 , 对我们进一步研究交际文 化因素分布是很有参考价值的 。 但是他们都没有明确提出非语言 的交际行为和现象 也是交际文化分布的一个 “ 区域 ” 。 6 . 2 按对外汉语教学 的阶段来分 , 交际文化因素分布情况又 如何呢?是不是 “ 在初级阶段 , 跨文化理解的问题还不突 出 ” 呢? 我认为答案是否定的 。 就拿初级阶段最简单的打招呼来说吧 。 美 国人 的习惯是不管认识与 否 , 一见面一般都打一下招呼 , 说声 “ ih ” (畴!) 。 而我们汉 人的习惯是一般情况下 , 不主动

33、与陌生人 - 打招呼的 。 如果打招呼 , 对方就以为你认错了人 , 甚至 以为你神 经有点不正常 。 再有 , 中国人 见到熟人打招呼除了说 “ 你好 ” 之 外 , 更多的是说 “ 吃饭了吗? ”“ 到哪儿去? ”“ 干什么去? ” 等等 。 可 是英美文化里 , 这不 属于问候语 , 而是真实的问题 。 诸如此类涉 及生活习惯 、 风俗的说法 , 以及有关的非语言交际行为和现象 , 多出现 (至少是首先出现)在初级阶段 。 问题不是 “ 在初级阶段 , 跨文化理解的问题还不突出 ”, 可能是有这种看法 的 同志们把 “ 文 化 ” 理解为 、 “ 大文化 ”。 外语教学中的文化教学 ,

34、应是与语言教学 (语音 、 语法 、 词汇)同步 。 否则 , 必然产生语言和文化脱节 。 正如美国外语教学专家温斯顿 布瑞姆拜克(w is n to n b r e mb e ok ) 所说 : “ 采取只知其语言不懂其文化的教法 , 是培养语言流利的 大傻瓜的最好办法 ” ( (b eyon d l an g u a g。一int ercu lt ur a le 。 m - m u nie ation ro r english asa s eeon d la ngu a g e . p . 9) , 其后 果是严重的 。 正 因为直接影响交际的交际文化因素在 初 级 阶 段 不仅存在 ,

35、而且还是首次出现 , 所以在初级阶段教学中 , 一开始 就要发掘它 , 抓住它 。 对外汉语教学的中 、 高级阶段 , 是否就不存在交际文化因索 呢?一般人的感觉似乎如此 , 其实不是 。 给人们造成此 种错觉的 原因是 , 很多交际文化因素已在初级阶段学过或出现过 , 到了 中 、 高级阶段 , 它们已经不再是交际障碍了 。 其实 , 交际文化因 素的载体随着学生语言水平的提高 , 已经有了新的变化 。 初级阶 段交际文化因素主要 (但不是仅仅)反映在有关生活 习俗范畴 。 到了中 、 高级阶段交际文化因素就转人 “ 具有浓重文化色彩的词 语 ” 为主的范围 , 具体地更多反映在成语典故 、

36、 警句格言 、 新词 语 、 习用语 、 隐喻 、 简称 、 缩略语等方面 (于从扬 : 文化与报 刊语言教学 , 语言 教学与研究 1 987年4期) 以及中国文化所 独有的一些特殊审美观念上 。 比如 , 介绍中国诗歌时 , 不可避免 地会遇到一些咏物诗 。 兰 、 竹 、 菊 、 梅 、 牡丹 、 柳等花木及龙 、 虎 、 鹤 、 凤等动物 , 都是中国古诗中一个极为重要的咏颂内容 。 这种审美传统 , 至今不衰 。 今天的书 、 画 、 . 诗中也常有体现 。 毛 主席赞美劲松的 “ 暮色苍茫看劲松 , 乱云飞渡仍从容 ” 的诗句 , 几 乎人人皆晓 。 可是由于文化背景的不同 , 在

37、一些西方人看来 , 中 国文人花那么多精力和笔墨去咏颂这些 花木 、 动物 , 实在另 人费 解 。 他们认为这些花木 、 动物不是没有什么意义 , 就是他们 所 僧 恶的 。 如菊花 , 意大利人认为是丧事之花 , 是不吉利的 。 美国人 认为龙是邪恶的动物 。 要想让他们理解我国咏菊颂龙的名诗 , 不 冲破他们原有的文化概念的束缚 , 是难于做到的 。 欣赏 , 就更是 一句空话了 。 总之 , 不论在初级还是在中 、 高级阶段 , 交际文化因素和知 识文化因素一样 , 都始终存在于语言之中 。 作为语言教学的对外 汉语教学 , 也必须自始至终把文化的教授贯穿于语言教学 中 , 而 且应

38、该把交际文化作为侧重点 。 7 . 重点应在现代 “ 共时 ” 文化上 大家都清楚 , 对某一种具体语言的研究有纵 、 横两种不 同方 面 。 从纵的方面来研究 , 要找出该语言发展演变的阶段及其规 律 , 这在语言学上称为 “ 历时 ” 研究 ; 从横的方面来研究 , 要找出 该语言在某一横切面上 (阶段)的特征 , 这在语言学上称为 “ 共 时 ” 研究 。 我认为 , 对文化因素的研究和对语言研究一样 , 同样 存在 “ 共时 ” 和 “ 历时 ” 两个方面 。 这里 , 我借用 “ 共时 ” 这个术语 , 不是从研究方法上考虑 , 而是用它来指 “ 当代活生生的文化现象 ” 。 . 我

39、们之所以这样提 , 是由语言 教学根本目的来决定的 。 语言教学 的目的 , 尤其在初级阶段 , 是为了进行交际 。 整个的教学过程就 是训练学生掌握目的语 (及其文化)这个交际工具的过程 , 不是 讲语言及其相应的文化史 。 再有 , 我们对外汉语教学 (尤其基础 汉语)所讲的语言 , 是现代的语言 , 是当代应 用的普通话 。 语言 教学中涉及的文化因素 , 必然要与这种汉语紧密结合 。 否则 , 一 方面讲现代汉语 , 另一方面教古代传统文化 , 两者不沽边 , 自然 无 法解决语言教学中存在的文化问题(当然 , 作为专业知识讲文 化 , 就另当别论了) 。 比如 , 介绍中国现行礼仪时

40、 , 大谈什么磕 头 、 作揖, 介绍中国妇女情况时 , 连篇累犊讲述 “ 裹小脚 ” ; 而对 当今情况不提或只作点缀 , 那就错了 。 还有一点 , 必须搞清 : 我们所指的是语言文化教学 , 并非语 言文化研究 。 作为研究 , 共时 、 历时都应该下功夫去搞 。 作为语 言文化教学 , 那就是首先要给学生讲那些不讲就产生交际障碍或 与现时生活关系最密切的部分 。 在对外汉语教学初 、 中级阶段 , 学生要想与中国人进行交际 , 不可能用古汉语来进行 , 自然要用 现代汉语 , 而且是最一般的 , 最规范的汉语 。 这时涉及的文化 , 如前所说 , 自然是当代的最多 。 当然有些词汇可能

41、与早已过去的 某 历史情况有关 , 但是无论如何 , 它必须是现代汉语中的常用词 或成语典故 。 鲁健骥先生有两段话讲得很好 , 值得参考 。 他说 : “ 有些文化现象是有时间性的 , 因此对文化的介绍也应随着时 间 的推移作相应的调整 。 一些西方人头脑中当代的 中国人还是清朝 时人的形象 , 就是由于忽视文化现象的时间性得出的错误印象 。” “ 处于改革开放中的中国 , 新的文化现象不断涌现 , 这就需 要语 言教师善于观察 , 随时总结 ”。 (对外汉语教学基础阶段处理文 化因素的原则和做法) 总之 , 我们不能把研究与教学混淆起来 , 这里所谈的是对外汉语教学 。 我们一定要在有限的

42、课堂语言教学 时间内 , 把重点放在现代的 “ 共时 ” 文化上 。 8 . 教授交际文化因素的几种形式 交际文化因素 , 在对外汉语教学的教材编写与授课时 , 应如 何体现 , 至今基本上是处在 “ 纸上谈兵 ” 阶段 。 虽然有个别人进行 试验 , 但仍鲜为人知 。 这种情况的产些 , 是很自然的 。 原因很简 单 : ( 1 )理论上 , 对文化因素分类的意见 , 至今并没统一 。 在 对外汉语教学中的状况 , 也不例外 。 ( 2 )即便大家都同意在对 外汉语 教学中 , 尤其初级阶段 , 应以交际文化因素为重点 , 可到 底交际文化因素具体反映在哪里 , 只是有些模糊的大致的认识 。

43、 这点 , 在交际文化因素分布一节中 , 笔者略有叙述 。 象汉语语法 、 词汇大纲那样明确的具体的文化大纲 , 尚末出世 。 所以要马上拿 出一个完备的交际文化因素教授计划来 , 当然是不现实 的 。 鉴于这种情况 , 笔者只想从使用何种媒介语角度谈谈看法 , 借以抛砖引玉 。 | l .ws s s s s s s s se e e e e e e e e e. ( 1 )用学生母语 交际文化因素 , 在初级阶段显得最为突出 。 如果用学生 目的 语 (即汉语)来介绍交际文化 , 学生很难看懂听懂 。 根据我们 以 往的一些 经验 , 因为学生汉语水平太低 , 用 目的语介绍交际文化 是行

44、不通的 。 那么等学生汉语水平提高了 以后 , 再介绍不行吗? 当然可以 。 不过 , 新的 问题又 出现了 : 如果学生水平高到可以听 懂用 目的语介绍的交际文化因素的程度 , 那 恐怕只学习一年的学 生是办不到的 。 如果真那么做 , 就等于最初一年未给学 生介绍交 际文化 , 只讲语言 。 实际上 , 正如我在文章开头时所指出的那样 : 在初级阶段出现语言与文化脱节 。 再有 , 初级阶段不介绍交际文 化 , 学生在交际时必然会遇到文化障碍 。 等到语言水平已经可以 时 , 再给学生讲交际文化因素 , 学生就不再感兴趣了 。 他们会认 为这是在给他们 “ 炒剩饭 ”。 笔者认为 , 如果

45、有条件 , 最好在初级阶段用 学 生母语介绍交 际文化因素 。 介绍 的方法 , 当然会很多的 。 如 : 讲座法 、 注释法 和辅助 阅读法 。 这里所指的讲座 法 , 就是把交际文化因素进行归 类 , 分专题 , 用学 生母语介绍给学 生 。 学 生通过母语 , 了解了某 些交际文化因素后 , 再通过语言课来体会 , 来印证 , . 来运用 。 所 谓注释法 , 就是采用 目前对外汉语教材中注释语法点的办法来注 释语言课文中出现的某些交际文化因素 。 学 生课前课后或课上都 可以学习 。 现行的课本就可以采用 此 法把交际文化知识加进去 。 所谓辅助 阅读法 , 就是把用 学 生母语写 的

46、有关交际文化书籍或材 料先发 给学 生 , 作为学生文化辅助读物 。 教师根据语言课上涉及 的文化因素 , 以作业形式让学 生在课前或课后阅读 。 采用这种办 法 , 可在没有外语教师的情况下 , 结合语言课 , 较系统地介绍交 _ 际文化知识 。 (2 ) 兼用学生母语和目的语 开始时用学生母语 。 随着学生 汉语水平的提高 , 逐渐把学生 的目的语 (汉语) 适度地加进去 。 汉语比重渐渐增大 , 最终达到 以汉语为主 , 学生母语为辅 , 甚至全用 汉语 。 编写这类教材难度 较大 。 但学生可以通过读这种教材 , 在获得交际文化知识 的同 时 , 复习 、 巩固 、 运用学过的语言素材

47、 。 ( 3)用学生 目的语(汉语) 前两种形式 , 一般是在有语言课本的情况下 , 进行交际文化 的讲授 。 如前所说 , 如果完全用 汉语来给学生讲授交际文化知 识 , 或编写教材 , 在初级阶段是不现实的 。 这里所指的用 汉语介 绍交际文化 , 是说用汉语来写 以介绍交际文化为主的语言教材 , 寓重要交际文化因素于语言教材中 。 如笔者曾经举过这样一个例 子 : 美国学 生在北京 (李文是个中国男学 生 。 他第一次见到年龄较大的美国女 学 生玛丽) 李文 : 你好! 玛丽 : 你好! 李文 : 你是美国学 生吗? 玛丽 : 是 , 我是美国学生 。 李文 : 你年岁不 小 了吧!你多

48、大啦? 玛丽 : 不 知道! (生气地走了 。 ) (黎天睦 : 现代外语教学 法 理论与实践第 19 2 页至第 19 3页) 把这个小对话作为语 言课课文 , 生词 、 语法都不难 , 而且很 实 用 。 在学习这个小对话时 , 告诉学 生玛丽生气的原因和中国人 问生人年龄的习惯 。 这就能将语言和文化紧密结合起来 。 当然 , 要完全用 汉语解释清玛丽 生气原 因和中国人的习惯 , 恐怕也难做 到 , 还需要加些外文注释 。 不过 , 这类教材 , 如同现在普遍使用 的汉语教材一样 , 基本上可归入用汉语直接教授的范畴 。 以上所说的介绍交际文化的三种形式 , 只是很多 种的一部 分 。

49、 望同行们献计献策 , 共同处理好对外汉语教学中语言与文化 关系 。 本文初稿完成后 , 曾征求鲁健骥 、 陈贤纯 、 毕继万 、 盛 炎 等同志的意见 。 考虑了他们的宝贵意见后 , 作了些修改 。 笔者在 此向他们表示衷心感谢 。 附 注 这十二个方面的内容是 : (1 ) 因社会文化背景不同而产生 的无法 对译 一的 词语 。 (2 )因社会文化背景不同而产生的某些层面意义有差别的词语 。 (3 ) 一因 社会文化背景不同而产生 的词语使用场合的特异性 。 ( 4)因社会文化背景 不同而产生的词语褒贬不同 。 (5 ) 因社会文化背景不同而产生的潜 在观念差 异 。 (6 ) 语言信息

50、因文化背景不同而产生的差异 。 (7 ) 含有民族特殊文化传 统信息的词语 。 (8 ) 成语典故 , 名言名句等 。 (9 ) 词 语中反映的习俗文化信 息 。 ( 10)有特定文化背景意义的词语 (11 )不 同文化背景造成的语言结构差 异 。 (12 ) 其他 因价值观念 、 心里因素 、 社会习俗等所造成的文化差异 。 参考资料 1 。 赵贤洲 : 文化差异与文化导人论略 , 语言教学 与研究, 1 98 9年第 久期 。 2 。 鲁健骥 : 对外汉语教学基础阶段处理文化因素的原则和做法, ,语 言教学与研究 19 9。学第1期 。 3 。 吕必松 : 关于教 学内容与教学方法问题的思考 , 语言教学