4.教学的组织、设计与教学方法.ppt

1、4教学的组织、设计与教学方法,4.1教学组织 4.1.1教学组织的涵义 4.1.2教学组织的类型 4.2教学设计 4.2.1教学设计概述 4.2.2教学结果与学习的类型 4.2.3学习任务分析 4.2.4为学习设计教学的过程 4.3教学方法 4.3.1教学方法的本质 4.3.2教学方法的基本类型 4.3.2教学方法的选择,4.1教学组织,4.1.1教学组织的涵义 4.1.2教学组织的类型,4.1.1教学组织的涵义,教学组织是指学生在教师指导下，根据一定目标从事教与学活动，掌握课程教材的形式和结构。这一概念的涵义是： 1.教学组织围绕一定的教学目标、教学内容而设计，不同的教学目标、教学内容需要有

2、不同的与之相适应的组织框架； 2.从表现于外部的特点来看，师生都要服从一定的教学程序，要么是班级授课，要么是小组教学、个别教学，小组或个人在教师指导下完成既定的学习任务； 3.存在着师生的互动，教学作为学生在教师指导下的认识活动和自我发展活动，存在着教师与学生之间指导与被指导的关系，当然，这种作用、指导的方式可以是直接的，也可以是间接的； 4.师生的活动需要一定的时空安排，即师生的活动必须在一定的时空背景中完成，并结成一定的搭配关系。,4.1.2教学组织的类型,在学校教学活动中，教学组织从来就不是单一的、不变的。根据学生组织方式的差异，可以把教学组织划分为三种类型： 班级授课组织 分组教学组织

3、 个别化教学组织。,4.1.1.1班级授课组织,班级授课组织，是以固定的班级为基础，把年龄大致相同的学生编成一个班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度，主要以课堂讲授的方式分科对学生进行教育的教学组织。从19世纪后半期以来，班级授课逐步成为全世界范围内广泛采用的、最基本的教学组织。,4.1.1.1班级授课组织,(一)班级授课组织的确立 班级授课组织产生于近代资本主义兴起的时代。 15世纪末，在科学技术的推动下，社会生产力迅速发展。在欧洲，工商业日益繁荣昌盛，新兴的资产阶级倔起。为适应社会生产力发展对学校教育在培养人才上的需要，推动生产力进一步发展，资产阶级要求扩大教育规模，增加教学内容。教育

4、家适时地提出了“普及教育”的主张。同时，由于大机器生产的发展和科学技术的进步，也拓宽了人们的眼界，给教育家们以崭新的启迪，希望寻求一种与大工业生产的要求相适应的新的教学组织。基于上述背景，班级授课组织应运而生。,4.1.1.1班级授课组织,16世纪，在西欧，有些国家创办的古典中学里已出现班级授课组织的尝试， 17世纪，捷克教育家夸美纽斯总结了前人和自己的实践经验，在其大教学论中奠定了班级教学组织的理论基础。他要求根据儿童年龄及知识水平分成不同班级，并把教学内容分为循序渐进的阶段，由一个教师对一个班级的学生同时授课。他认为班级授课能有计划地组织教学，提高教学效率，教员因此可以少教，但是学生可以多

5、学，学校也可以接受更多的学生，从而有利于普及教育。另一方面，学生在班级中受教，可以相互促进，提高教学效果。 我国采取班级授课组织的时间只有近百年的历史。最早采用这种教学组织形式的是1862年清政府在北京开办的京师同文馆，真正普及推广是在1904年癸卯学制以后。,4.1.1.1班级授课组织,(二)班级授课组织的特点 第一，以班为教学单位，每一个班有固定人数，班的成员是按照一定的年龄和知识水平编定的。 第二，按班级实行分科教学，不同学科由专业教师分别承担，教学内容基本统一。 第三，教学以课时为单位，并严格按照上课时间来进行。,4.1.1.1班级授课组织,班级授课组织的优越性： 一、一位教师能同时教

6、许多学生，扩大了单个教师的教育能量，有助于提高教学效率。 二、教学内容被划分为彼此相关又相对独立的课，以课的形式安排教学活动，可使学生的学习循序渐进，系统完整。 三、班组授课中共同的学习目标、丰富的集体生活、多形式的互动，便于学生在学习上相互激励，互相促进，有利于学生个性的健康发展和社会化。 四、由教师设计、组织并上“课”，以教师的系统讲授为主而兼用其他方法，使教师的教育理想和智慧、才华得到充分展现，便于发挥教师的主导作用。 五、以班级为组织单位，并在固定统一的教学时间进行教学，便于学校合理安排课程内容和教学进度，实现了教学管理上的计划性和规范化，使教学质量有了保障。,4.1.1.1班级授课组

7、织,班级授课组织的局限性： 第一，一个教师同时教几十个学生，容易从学生的“平均水平”出发施教，照顾了中间而忽视两头，难以兼顾学生的个别差异。 第二，教学活动多由教师组织和设计，学生要尽力适应教师的教学，这在一定程度上限制了学生学习的主动性和独立性，影响了学生主体性的发挥。 第三，以“课”作为教学活动的单位，而“课”的时间和内容又规定得较死，难以适应不同学科的特点，也容易割裂学习内容的完整性，造成学生学习上的闲难和狭隘。 第四，以“讲授一接受”为主的教学，旨在强化学生对现成知识成果的接受，学生参与的机会少，实践性不强，不利于培养学生的探索精神、创造能力和实际操作能力。第五，亦缺乏真正的集体性。从

8、学生学习的总体情况看，每个学生基本上是独自完成学习任务的。,4.1.1.2分组教学组织,针对班级授课组织暴露出的重教轻学、机械死板等弊端。人们开始寻求进一步改革教学组织的新举措。改革试图从全面系统的角度，分析研究影响教学活动的各种因素，寻求既不失集体影响，又有个人独立自学的教学组织形式，实现以班级授课组织为基础的教学组织的多样化，分组教学组织便由此而产生。 分组教学是把学生按一定的标堆(能力、成绩、兴趣、愿望等)编入不同的学习小组来进行教学的一种教学组织，目的在于以最佳方式为学生提供多种学习，使教学更好地适应学生的特点和需求。,4.1.1.2分组教学组织,分组教学组织大致可分为两种类型： 外部

9、分组： 外部分组即打破传统的按年龄编班，而按学生的能力、兴趣或学习成绩标准重新编组。其主要形式有以下几种： (1)跨学科能力分组 是把学生按智力高、中、低或测验成绩的好、中、差分成若干组，教师以不同的课业进行教学。这种分组的特点是按照学生在各门学科中的一般能力和平均成绩进行跨学科的分组，把他们编人被认为同质的小组里，以获得最佳的教学效果。 (2)学科能力分组 是按学生在个别学科上的学习能力或成绩，在一定学科中分为不同水平的若干小组。这种分组的特点是顾及到学生在不同学科中不同的能力和发展水平。 (3)选修课分组 亦称兴趣分组。主要是根据学生的兴趣爱好，让学生在学校提供的一系列学程或活动小组中进行

10、选择。 (4)综合学校多轨分组 根据学生的学习能力和学习成绩，分设年限长短不一的课程，给“优等生”开设年限较长的、为升学服务的课程，给一般学生开设年限短的、为完成义务教育的课程。,4.1.1.2分组教学组织,内部分组： 在保持传统的按年龄编班的班级教学条件下，根据学生的学习能力、学习速度和学习兴趣等因素进行分组，这种分组是一种经常变动的临时分组形式，不断分组和不断合并。主要形式有两种： 第一，是不同学习内容和不同学习目标的分组。学生经过一段时间的班级教学后，进行诊断测验，根据测验成绩分成若干小组，分组后学生依据自身的不同情况学习不同的教学内容，或拓宽，或加深，或辅助，经过一段时间达到教学目标后

11、再进行班级教学。 第二，是相同学习目标和相同学习内容而采用不同方法和媒体的分组。,4.1.1.2分组教学组织,分组教学组织的优点： 学生的学习态度是能动的，可以大幅度地减少同步学习中常见的学习分化现象； 分组教学是学生共同地、自主地解决学习课题，自觉地、创造性地掌握知识和技能，使学生积极地获取知识，对症下药地提高能力，同时大大促进学生的自主学习； 能实施因材施教，切实照顾了学生的差异。,4.1.1.2分组教学组织,分组教学组织的不足： 加重了教师的工作职责，对教师的职业素养、教学能力提出了更高的要求； 由于班级组织处于不断的变动之中，无形中影响了教学的连续性、有序性，也不利于形成良好、和谐的师

12、生关系和同学关系，分组以后，学业成绩优秀的学生容易产生优越感、满足感； 学业成绩不良的学生易于产生自卑感，造成心理压力。分组以后不同水平的学生之间缺乏足够的交流和沟通，可能不利于学生的全面发展。,4.1.1.3个别化教学组织,个别化教学组织是改革班级授课组织的又一种尝试。它发端于世界各国古代学校的个别教学组织形式。,4.1.1.3个别化教学组织,道尔顿计划： “道尔顿计划”(亦称“道尔顿制”)是美国教育家帕克赫斯特1920年在马萨诸塞州的道尔顿市公立学校创立的，其后在纽约的道尔顿学校实施。 帕克赫斯特试图对当时流行的以文化传授为核心的班级授课组织和以学生经验发展为核心的“新教育”的教学组织进行

13、折衷、调和，以确立一种新的教学组织形式。,4.1.1.3个别化教学组织,道尔顿计划的主要任务是围绕两方面工作展开的，即如何将班级授课组织改为个别化教学组织；如何将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法。 帕克赫斯特为道尔顿计划确立了两条基本原则，即“自由原则”与“合作原则”。,4.1.1.3个别化教学组织,“自由原则”是对意大利教育家蒙台梭利的“自由”思想的继承与超越。“自由”意味着学生能自己计划处理自己的事情，自己克制自己的活动，由此发展自我教育能力。按照这一原则，教师应“尊重儿童，尊重他到底”。 “合作原则”直接来源于杜威的思想。帕克赫斯特认为学校是社会的“实验室”，应充

14、满合作精神，而传统的班级授课组织令学生拥挤于一堂，并不能发展真正的合作精神，因为学生常常生活于他的团体之外，只有在上课的时间才与其同伴接触。她认为“真的社会生活，不仅在于互相接近，并且在于合作和交互作用”。,4.1.1.3个别化教学组织,道尔顿计划包括三项主要措施： 第一，“作业安排”。即为学生规定经过周密计划的学习任务。这些任务以个别学生为立足点，是学生进行个别作业的指南。因此，作业安排是个别教学的核心环节。 具体做法：通盘规划各门学科的教学内容，确定每学年、每学期、每月应教的内容；强调以月为单位，将教材组织成为每一学科、每一月的工作；将一门学科、一个月的教学内容按周加以分配，指定每周应学习

15、的具体任务，这称为“周课”；将每周的工作按日加以分配，这是作业安排的最小单位，称为“单元”。教师安排学生的学习任务之后，学生就根据自己的意愿接受一个月的学习任务，与教师签订学习契约，称“工约”。学生签订了工约之后，就自定步调进行学习。待完成任务，并经检查合格之后，再接受下一个月的工约。一个月的学习工约所规定的是具体学习任务，而不是学习时间。学生学习不受时间限制，可以提前完成，也可以推迟完成，但必须完成所规定的课程才被准予毕业。,4.1.1.3个别化教学组织,第二，“实验室”。道尔顿计划的全称是“道尔顿实验室计划” ，帕克赫斯特把学生的作业室称为“实验室”。实验室一般按学科设置，各科有各科的实验

16、室，实验室中配备本学科学习所需要的各类参考书目、实验器材、模型、标本等。实验室兼有自修室、图书室、教室的作用。学生在实验室自学，同学间可以相互切磋、讨论，遇到不能解决的问题再请教师指导。每个实验室有1至2名教师负责对学生进行辅导，并考核学生学习的结果。,4.1.1.3个别化教学组织,第三，“成绩记录”。为了保证学生学习的成效和进度，道尔顿计划要求对学生的学习成绩进行记录。 帕克赫斯特设计了四种成绩记录表格：第一种是教师实验室记录表，由实验室教师记录在该实验室学习的每一个学生的学习进度，以掌握该教师所教学科和年级的学生的进度情况；第二种是学生作业记录表(学生工约表)，当学生离开实验室时，教师检查

17、学生的学习结果，将其学习进度登记人表，该表由学生自己保管；第三种是年级表，记录一个年级中每一个学生完成每周工作的总的进度情况；第四种表格则记录学生的出席情况。“成绩记录”是一种评价学生学习的措施，旨在保证完成学习任务的质量和进度。,4.1.1.3个别化教学组织,道尔顿计划是在“自由原则”与“合作原则”的基础上确立起来的个别化教学组织，它通过“作业安排”、“实验室”、“成绩记录”等措施成功地将班级授课组织变革为个别化教学组织，将以教师讲授为主的教学方法变革为以学生自学研究为主的教学方法。尽管道尔顿计划依然保留着班级的形式，但却是对班级授课组织的重要超越。,4.2教学设计,4.2.1教学设计概述

18、4.2.2教学结果与学习的类型 4.2.3学习任务分析 4.2.4为学习设计教学的过程,4.2.1教学设计概述,在正式开始一堂课、一个阶段的课的教学之前，教师需要考虑学生现阶段的学习情况，下一步的教学目标和实现该目标的教学步骤；在教学过程中，教师需要考虑学生的理解和掌握情况。所有这些都是教学设计的重要内容。 设计的一般特征： 1设计的目的性：设计是构想和实现某种新东西的目的所指引的过程； 2影响设计过程的主要因素：设计者的洞察力。设计者对设计对象的理解，设计过程中社会性交互作用； 3设计过程的本质问题：设计就是为创造某种具有实际效用的新事物所进行的探究。,4.2.1教学设计概述,关于学习原理：

19、 与教学设计有关学习理论 1接近：接近原理所指的是：刺激情境必须与合乎要求的反应同时出现。 2重复：重复指的是：要想使学习得到进步并可靠地保持下来，刺激和它的反应需要重复或练习，这是一种在很多时候有效的、古老的学习原则。 3强化：强化原理认为：一个新的行为的学习，倘若在它出现时有一个令人满意的事态（即奖励）伴随其后，则其学习将增强。,在心理学中，“学习”是一个含义极广的概念。不同的心理学派对学习的定义有所不同，比较有影响力的定义有三个： 1行为主义的定义：学习是由经验引起的行为的相对持久变化。 2鲍尔和希尔加德的定义：学习是指一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个行为或行为潜能的变化

20、。不过，这种变化不是根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（如疲劳、酒醉、内驱力）等来解释的。 3加涅的定义：学习是人的倾向（disposition）或能力（capability）的变化，这种变化能够保持且不能单纯地归因于生长过程。,4.2.1教学设计概述,学习的条件之内部条件：学习的内部过程 1通过接受器接受刺激 2通过感觉登记器登记信息 3选择性知觉信息，以便在短时记忆中储存 4通过复述在短时记忆中保持信息 5为了在长时记忆中保存而对信息进行意义编码 6将长时记忆中的信息提取到反应生成器中 7反应生成并进入效应器 8学习结果表现与学习者的环境中 9通过执行策略对过程实行控制,4.2.1教学

21、设计概述,学习的条件之外部条件：教学过程 1引起注意，确保刺激被接受 2告知学习目标，建立适当的预期 3揭示学习者从长时记忆中提取先前学习的内容 4以清晰和富有特色的方式呈现材料，确保选择性知觉 5以适当的语义编码指导学习 6引出反应，包括反应生成 7提供学习结果的反馈 8评估作业，包括提供学习结果反馈机会 9安排多种练习以帮助将来的提取和迁移,4.2.1教学设计概述,学习的条件之5种已习得的技能： 1智慧技能：它们使学习者能执行符号上控制的程序 2认知策略：学习者据以对自身的学习过程实施控制的手段 3言语信息：储存在学习者记忆中的事实和关于“世界的有组织知识” 4态度：影响学习者个人作出行为

22、选择的内部状态 5动作技能：有组织地完成有目的的行为的骨骼肌运动,4.2.2教学结果与学习的类型,教学设计的最佳方法是从所期待的教学结果进行逆推，从逆推过程中确定教学设计必须的步骤，这些步骤是从识别出那些通过教学而建立的人类性能开始的。,4.2.2教学结果与学习的类型,教学结果：教育目的是对教育结果的陈述，特指那些通过学习才可能获得的、常常是由精心计划的教学所引起的活动。为了设计教学，必须要寻找出识别“人类性能”的途径，这些人类性能导致了称为“教育目的”的结果。,4.2.2教学结果与学习的类型,学习的类型之一：智慧技能 智慧技能使个体应用符号或概念与他们的环境之间相互作用。智慧技能的学习的始于

23、低年级的如读、写、算学习，而进行到哪一水平是跟个体的兴趣和智力相一致的。,4.2.2教学结果与学习的类型,学习的类型之二：认知策略 认知策略是一种特别的和非常重要的技能，它们是支配一个人自身的学习、记忆和思维行为的技能。例如，当一个人为了学习而在阅读时，认知策略就控制他的行为和他用于“抓住问题核心”的内部方法。如果认知策略已经被习得，学习者可选择从认知策略作为解决新异问题的“模式”。,4.2.2教学结果与学习的类型,学习的类型之三：言语信息 言语是一种能够“陈述”的知识，它是“知道什么”或“陈述性知识”。我们每个人都习得了大量的言语信息或言语知识，可以轻易地从记忆中回忆许多普遍使用的信息项目，

24、如月份名称、城市名称、国家名称等；我们也都习得了大量有较高组织的信息储存，例如，关于国家和世界的历史知识、政府的构成、重大的科学技术成就等。,4.2.2教学结果与学习的类型,学习的类型之四：动作技能 人们学习的另一类性能是动作技能，我们可能学习溜冰、骑车、使用各种工具等，也有一些为正规学校教学而学习的动作既能，如书写、画图等。,4.2.2教学结果与学习的类型,学习的类型之五：态度 情感领域的人类性能通常被称为“态度”。我们所有人都对各种事物、人和情境具有多种态度，态度的作用是放大个人对某些人、事物或情况的积极或消极的反应。教育者通常希望培养学习者建立起尊重他人、合作、个人责任感等社会所赞许的态

25、度和爱好知识、学习的积极态度以及自我有效感等态度。作为一种人类性能，态度是改变个体行为选择的一种持续状态。,4.2.3学习任务分析,如果人们要制订一个对学习进行指导的计划，那么，第一步就是对所期待的特殊的学习成果作学习的分析。 工作任务：人类的任务能够用不同程度的特性来加以描绘。人们可以用一般的名词把一个动作描绘为“安装木瓦屋顶”，可以把它的成分用比较特殊的名词描绘为“将木瓦钉在屋顶板上”，或者更详细地描绘为“用一把榔头敲盖屋顶的钉子”。,4.2.3学习任务分析,学习任务的含义： 首先，这个程序中的每一个步骤或“环节”必须是学习者的一种能力。 第二个含义：学习者必须获得管理整个程序的执行的路线

26、。因为一套不同的行为必须按照一个连续的或象步骤一样的方式来进行。这就是说，任务的目标是通过一个程序而达到的。,4.2.3学习任务分析,学习任务分析的要求： 第一，任务必须作为学习的成果而归类于已经描绘过的五种范畴中的一种。这五种范畴是：智慧技能、认知策略、信息、运动技能、态度。这种分类是必要的，它能使我们为获得每一种类型学习成果而对学习的不同的内部和外部条件作出计划。 第二，必须对任务的每一个程序成分作进一步的分析，以便揭示其先决条件。这个程序具有详细说明学习内部条件的目的，而这些内部条件同从长期记忆中回忆先前学会的实体有关。将这些本质的成分回亿出来，以使它们能够成为新学会东西的一个部分。,4

27、.2.3学习任务分析,学习任务分析的基本步骤： 1确定学生的原有基础 2分析使能目标 3分析支持性条件,从起点能力到终点能力之间，学生还有许多知识、技能尚未掌握，而掌握这些知识、技能又是达到终点目标的前提条件。这些前提性知识、技能被称为子技能，以它们的掌握为目标的教学目标被称为使能目标。,支持性条件虽不是构成新的高一级能力的组成成分，但它有点像化学中的“催化剂”一样，有助于加快或减缓新能力的出现。 如在学习历史知识时，学生的基本阅读技能，都是陈述性知识学习的支持性条件。在任务分析时，教师也要对这些支持性条件进行分析。,4.2.3学习任务分析,学习任务分析的案例分析,4.2.4为学习设计教学的过

28、程,1.计划学习的阶段 2.设计教学的程序 3.选择教学手段,4.3教学方法,4.3.1教学方法的基本类型 4.3.2教学方法的选择,4.3.1教学方法的基本类型,(一)提示型教学方法： 是教师在课堂上通过各种提示活动(如讲解、示范等)来教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式。 提示型教学方法能够使人在短时间内理解并接受大量的文化知识，适应了个人与社会的发展需求。其次，提示型教学方法能够充分体现教师的主体性和主导作用。再次，提示型教学方法也可以充分调动学生理智与情感的主动性、积极性。 提示型教学方法主要包括四种形式：“示范”、“呈示”、“展示”、“口述”。,4.3.1教学方法的基本类型,(

29、二)共同解决问题型教学方法 共同解决问题型教学方法是通过师生的民主对话与讨论来共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。 第一，这种教学方法体现了教育的民主性追求。 第二，这种教学方法充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，有助于提高教学质量。 第三，这种教学方法有助于提高学生的学习积极性，有助于提高学生解决问题和探究问题的能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。,4.3.1教学方法的基本类型,共同解决问题型教学方法的典范：苏格拉底的“精神助产术” 苏格拉底的“精神助产术”基于其独特的哲学观和教育观。苏格拉底认为，哲学的主要问题是“认识你自己”，他把心灵、理性看作人之所以为人的根据，是人的本质所在，人应凭着心灵、理性去行动。教育的根本目的是培养高尚的人“有美德的人”。美德是什么?苏格拉底提出：“美德即知识”。,4.3.1教学方法的基本类型,“精神助产术”： 苏格拉底认为，理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考，发现潜藏于