教育与人的发展

1、,一、人的发展的概念,二、人的身心发展的动因,三、人的身心发展的主要特征及规律,四、儿童发展阶段理论的教育意义,五、人的发展的差异性与教育,一、人的发展的概念,人的发展是指个体在身心诸方面及其整体性结构与特征的连续不断变化的过程。 人的发展，从内容上表现为身心两个方面： 身体的发展，主要指身体各器官的结构与机能、机体系统的结构与机能的生长发育、成熟、退化等变化，以及人的体质的强弱变化等个体生理方面的变化。 心理的发展，主要指个体活动的心理机能及其品质的发展变化，包括个体心理的一般发展和特殊发展。,一、人的发展的概念,（一）人的生理发展 根据生理发展变化，人的一生一般可分期如下（1）新生儿期（2

2、）儿童期（3）青春期（4）生育期（5）更年期（6）老年期 （二）人的心理发展 在人的一生中，心理是在不断发展的。一般说来，从出生到成熟期间，心理的发展总趋势是从简单到复杂，从低级到高级，从被动到主动，从具体到抽象，从零乱到成系统，从混沌到分化的上升过程；而从成熟到衰老期间，心理发展的总趋势是从健全到衰减，从灵活到呆板，从清晰到朦胧的下降过程。,人的发展是指身心的发展 包括生理和心理两方面，和谐共进、协调发展。,一、人的发展的概念,艾里克森的心理社会发展理论,Erik Erikson (1902-1994),美国心理分析学家 在弗洛伊德性心理发展学说的基础上，于1950年提出了解释整个生命历程的

3、心理社会发展理论（Theory of Psychosocial Development）,一、人的发展的概念,他把人格发展分为八个阶段： （1）基本信任对基本不信任（basic trust vs basic mistrust）(01岁)。 （2）自主对羞怯和怀疑（autonomy vs shame and doubt）（13岁）。 （3）主动对内疚（initiative vs guilt ）（45岁）。 （4）勤奋对自卑（industry vs inferiority）（611岁）,艾里克森的心理社会发展理论,一、人的发展的概念,（5）同一性对角色混乱（Identity VS Role con

4、fusion）（1220岁） （6）亲密对孤独（Intimacy VS Isolation）（2024岁）。这一阶段属于成年初期 （7）繁殖对停滞（Generativity VS Stagnation ）（2565岁） （8）自我整合对失望（Ego integrity VS Despair）（65生命结束）,一、人的发展的概念,二、人的身心发展的动因,关于人的身心发展的动因，不同的研究者有不同的见解。其中最主要的分歧焦点即人的发展究竟是先天生理成熟的表现还是后天环境影响的结果。围绕这一问题，出现了内发论和外铄论两种相互对立的观点。 （一）人的身心发展的内发论观点 （二）人的身心发展的外铄论观点

5、 （三）马克思关于事物发展的动因学说,（一）人的身心发展的内发论观点,该观点认为人的发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，人的身心发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。,二、人的身心发展的动因,（一）人的身心发展的内发论观点,以美国儿童心理学家斯坦莱霍尔（G.S.Hall）、奥地利儿童心理学家心理学家彪勒（K.Bhler）为代表，从生物发展来看心理发展，将个体的心理发展过程视为复演物种进化的过程，心理发展是按预先形成了的生物学形式，即按遗传程序进行的，“一两的遗传

6、胜过一吨的教育”。,二、人的身心发展的动因,（一）人的身心发展的内发论观点,孟子 ：“仁义礼智，非由外烁我也，我固有之也。” 老子 ：“人法地，地法天，天法道，道法自然。” 苏格拉底：“产婆术” 卢梭：“出自造物主之手的东西都是好的。”,二、人的身心发展的动因,（二）人的身心发展的外铄论观点,该观点与内发论相反，认为人的身心发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定人的身心发展的水平与形式。这种观点又称作环境决定论、外铄论或经验论等。,二、人的身心发展的动因,（二）人的身心发展的外铄论观点,行为主义心理学的观点可以看作是外铄论的典型代表。华生（J.B.Watson）认为，环境与教育是心理发展的唯

7、一条件，即教育是万能的。他曾扬言，“给我一打儿健康和天资完善的婴儿，并在我自己设置的特定环境中教育他们，那我愿意担保，任意挑选一个婴儿，不管他的才能、嗜好、定向、能力、天资和他祖先的种族，都可以把他训练成我所选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、商界首领乃至乞丐和盗贼”。,二、人的身心发展的动因,（二）人的身心发展的外铄论观点,荀子 ：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉”。 洛克：人的心灵如同白板，它本身没有内容，可以任意涂抹、刻画，一切发展都来自后天 。 华生 ：人可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、领袖、银行家，或者使他们成为乞丐、盗贼，全然不顾人的内在需要

8、。,二、人的身心发展的动因,（三）马克思关于事物发展的动因学说,根据马克思关于事物发展的学说，事物的发展是由事物自身的矛盾所决定的，事物内部矛盾是事物发展的内因，外因通过内因起作用。 人的发展既不是纯粹的外界刺激造成的，也不是纯粹内在的自发的需要造成的，发展是内因和外因的矛盾统一，是主体反映外因，通过内部矛盾的对立统一而实现的。,二、人的身心发展的动因,（一）人的身心发展具有顺序性和阶段性 首先，人的身心发展是有顺序的。 人从出生到成人，其身心发展是一个由低级到高级，由量变到质变的连续过程，具有一定的顺序。,三、人的身心发展的主要特征及规律,其次，人的身心发展具有阶段性。 人的身心发展是有阶段

9、性的，每一发展阶段经历着一定的时间，在一段时间内发展主要表现为数量上的变化，经过一段时间发展就由量变到质变，从而使发展推进到一个新阶段。这种阶段以年龄为标定，就有不同年龄阶段的年龄特征（在不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征）。,三、人的身心发展的主要特征及规律,婴儿期（01、1.5岁） 幼儿期（1、1.56、7岁） 童年期（6、711、12岁） 少年期（12、1315、16岁） 青年期（16、1725、30岁） 成年期（26、3155、60岁） 老年期（55、60死亡）,三、人的身心发展的主要特征及规律,注意各年龄阶段既是相互关联的，又是有区别的。 关联性： 1.前一个阶段是后一个

10、阶段的基础。 2.前一个阶段与后一个阶段并无截然的清晰的界限。（前一个阶段的后期出现后一个阶段前期的特点；后一阶段的前期还保留着前一阶段的特点。） 区别：身心在发展水平上有本质的差异。,三、人的身心发展的主要特征及规律,（二）人的身心发展具有不平衡性 1.从个体的身心状态的总体层次上看，人的生理成熟与心理成熟两大方面在发展过程中并非齐头并进的。（生理成熟的标志是性机能的成熟。心理成熟则以独立思考的能力，较稳定的自我意识与个性的形成为标志。此外，个体的社会性成熟，以独立承担社会职业和家庭义务为标志。） 学习年限延长，独立生活和工作的期限后推，心理成熟和社会性成熟后推。营养和社会文化的刺激，个体性

11、成熟提前。,三、人的身心发展的主要特征及规律,2.每个系统各方面的成熟程度并非同步。 同一方面的发展在不同时期发展速度不相同。（身高、体重） 不同方面发展的不平衡性。（脑和神经系统发育最快；生殖系统在童年期几乎没有进展）,三、人的身心发展的主要特征及规律,发展的关键期和最佳期（敏感期）：指身体和心理的某一方面机能和能力最适合形成的时期。 奥地利动物学家洛仑兹“印刻”（1016小时） 心理学家和教育学家认为，在关键期内的教育事半功倍，错过了关键期则事倍功半。,三、人的身心发展的主要特征及规律,（三）人的身心发展具有稳定性和可变性,人的身心发展具有稳定性，在一定的社会条件下，儿童发展的顺序以及每一

12、阶段的变化过程和速度，大体上是相同的、稳定的。尤其在智力发展方面，尽管有一定范围和幅度的变化，但各年龄阶段的心理特征之间有一定的顺序和系统性，它们不会因为生活条件的改变而打破原有的顺序性和系统，不会超越某一阶段。比如生活在中国、印度等亚洲国家的儿童与生活在英国、美国等欧洲、美洲国家的儿童相比，青少年儿童发展的阶段性和顺序性以及第一阶段的变化过程和速度，大体上是相同的。,三、人的身心发展的主要特征及规律,（四）人的身心发展具有个别差异性,身心发展的个别差异性，主要指三个方面的差异。 不同儿童的同一方面发展，其速度和水平是各不相同的。 在不同方面发展的相互关系上的差异，如抽象思维与形象思维，有的表

13、现强有的表现弱。 具有的不同个性心理倾向上的差异。如兴趣、爱好和性格等。,三、人的身心发展的主要特征及规律,“早慧”与“晚成” 国外报告表明“当一年级教师遇到他班上差不多都是6岁的孩子时，他事实上面对着一群能力不同的儿童，从他们的准备状况的差异来说，实际上是从3岁到10岁”。,六岁作赋的王勃,大器晚成的李时珍,三、人的身心发展的主要特征及规律,（一）皮亚杰的认知发展理论 （二）维果茨基的最近发展区理论 （三）艾利康宁的儿童主导活动发展阶段说,四儿童发展阶段理论的教育意义,瑞士心理学家和哲学家，提出了一套有关儿童思维、推理和问题解决的理论，即认知发展理论（Theory of Cognitive

14、Development）。,Jean Piaget (1896-1980),（一）皮亚杰的认知发展理论,四儿童发展阶段理论的教育意义,理论的主要内容 发展的内在动力是失衡，个体因失衡而产生寻求恢复平衡的心理状态。,基模（原有的认知结构）,同化,顺应,四儿童发展阶段理论的教育意义,1.感觉运动阶段（02岁）,新生儿期（0 1个月），儿童以先天的无条件反射来适应环境，这时，他们还不能分辨自我和非我； 1 4个月，形成了最初的习得性适应动作 4 8个月，出现了有目的的动作 8 12个月，动作的目的和手段逐渐分化 12 18个月，儿童能在重复的活动中发现有效的手段来达到自己的目的 18个月 2岁，儿童

15、开始用言语作为信号来描述外部世界,四儿童发展阶段理论的教育意义,2.前运算阶段（2 7岁） （1）儿童开始运用象征符号的时期（2 4岁） （2）儿童开始从前运算逻辑思维向运算思维过渡（4 7岁） 3.具体运算阶段（7 12岁） 同形式运算思维相比，这一阶段具有以下特点：其一，具体运算思维一般离不开具体事物的支持，离开具体事物而进行纯粹形式逻辑推理时，就会感到困难；其二，这些运算系统是零散的，还不能组成一个结构的整体。,四儿童发展阶段理论的教育意义,4.形式运算阶段（12岁以后） 具体运算思维的不断同化、顺应、平衡，逐步地出现了新的运算结构，这就是形式运算思维，是一种接近成熟的思维形式。其特点有

16、以下三点（1）这种思维可以摆脱具体事物的束缚，把内容与形式区分开来。（2）能进行假设演绎推理。（3）形式运算思维之所以能实现现实与可能之间的逆转，就是因为这些“可能运算本身并不是孤立的，而是彼此联系”，构成一个组合系统。,四儿童发展阶段理论的教育意义,（二）维果茨基的最近发展区理论,(Lev Semenovich Vygotsgy,18961934),维果茨基（Lev Vygotsky，1896-1934），前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。1924年到莫斯科心理研究所工作。,四儿童发展阶段理论的教育意义,与皮亚杰的理论不

17、同，维果茨基强调社会文化是影响儿童认知发展的重要因素。其最受重视的是最近发展区（ZPD)的概念。ZPD是一种介于儿童看得见的现实能力（表现）和并不是显而易见的潜在能力（能力）之间的潜能范围。ZPD是指一种儿童无法依靠自己来完成，但可在成人和更有技能的儿童帮助下来完成的任务范围。,四儿童发展阶段理论的教育意义,“教学应走在发展的前面” 含义：一是教学在发展中起主导作用，他决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点；二是教学创造着最近发展区。,四儿童发展阶段理论的教育意义,（三）艾利康宁的儿童主导活动发展阶段说,前苏联心理学界的儿童发展阶段论导源于20世纪30年代“历史文化学派

18、”心理学家维果茨基。维果茨基认为，儿童心理发展的阶段性是通过稳定期和转变期的交替来实现的。 20世纪60年代以后，艾利康宁发展了维果茨基和列昂节夫的儿童心理发展理论。他根据儿童各年龄阶段主导活动的特点提出了他的儿童发展阶段论。,四儿童发展阶段理论的教育意义,根据上述理论，艾利康宁和达维多夫将儿童的心理发展按其相应的主导活动类型划分为6个阶段。 （1）婴儿期：直接的情绪性交往类型（01岁）。在本阶段，儿童逐渐产生与周围的人交往的需要和对人们的情感和态度，形成一系列的感知性动作以及从事活动的基本动作抓握动作。 （2）先学前期：物体操作活动类型（13岁）。由于对物体的操作活动，儿童模仿着成年人使用物

19、品的方式；在与成年人的日常合作中，逐渐形成言语和直观动作的思维。,四儿童发展阶段理论的教育意义,（3）学前期：游戏活动类型（37岁）。儿童通过游戏活动，形成了象征性机能和想象力，学会理解人的行为，包括道德行为的一般含义，区分人们相互关系的主从因素。 （4）学龄初期：学习活动类型（711岁）。学生在学习活动中，逐渐形成对周围现象和事物的理性态度，从而使他们能考虑到客观事物的特点和规律性，认识到道德规则的含义并形成抽象理论思维的心理前提，如心理过程的随意性，对外部行动的内心计划及反省等。,四儿童发展阶段理论的教育意义,（5）学龄中期：社会公益活动系统中的交往活动类型（1115岁）。这种交往活动是以

20、集体的方式进行的，如社会宣传、文娱体育、学习和劳动等。在这些活动中，少年掌握着根据不同任务和生活要求进行交往的能力，认识个性特征和品质的能力以及自觉遵守公共道德准则的能力。 （6）学龄晚期：学习职业活动类型（1517岁）。通过这种活动培养高年级学生一定的认识兴趣和职业兴趣，掌握一定的研究技能和安排生活的能力，形成道德理想和具有较高水平的自我意识的能力。,四儿童发展阶段理论的教育意义,人的发展的差异性主要是指人的个别差异或个性差异，即人在性格、兴趣、能力等心理特性方面的差异。 当前，许多国家的教育工作者都比较重视个别差异以发挥个人的智力优势。在这方面，通常采取的主要教育措施如下： 第一，注意早期

21、教育。 第二，强调全面发展。 第三，提倡因材施教。,五、人的发展的差异性与教育,“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也。”意思是说，高柴愚笨，曾参迟钝，子张偏激，子路鲁莽。因此孔子对每个学生的要求和教育方法有所不同。,五、人的发展的差异性与教育,一、遗传素质在个体发展中的作用,二、环境在个体发展中的作用,三、教育在个体发展中的作用,四、活动在个体发展中的作用,五、个体主观能动性在个体发展中的作用,1.遗传素质是人的发展的自然前提条件。 2.遗传对人的发展并不起决定作用，遗传所提供的发展可能性，必须在一定的环境和教育的影响下才能转化为现实性。 3.要正确认识人们的遗传素质的差异。 4.遗传素质的稳定性是

22、相对的，也是可变的。,一、遗传素质在个体发展中的作用,遗传决定论 人的发展是由人的先天遗传素质决定的，人的发展过程也是人的遗传素质成熟、自我发展、自我暴露的过程。 高尔登【英】优生学创始人，977位名人家谱调查。 彪勒【奥地利】心理学家，“儿童心理的发展过程乃是儿童内部素质向着自己的目的有节奏的运动过程，外界环境在这里只起促进或延缓这个过程的作用，而不能改变这个过程”。 霍尔【美】心理学家，“一两的遗传胜过一吨的教育”。,一、遗传素质在个体发展中的作用,1.提供了人的发展的可能性 人的遗传素质优于动物的最大特点就是它潜藏着巨大的发展可能。 2.遗传素质的生理成熟制约人的发展过程及其阶段。 人的

23、发展有的是直接建立在生理成熟的基础上的。如：动作的发展，抬头翻身坐爬站行跑。,一、遗传素质在个体发展中的作用,有许多方面的发展虽然不是直接建立在生理成熟上的，是通过学习获得的，依然要受生理成熟水平的限制。 格塞尔“双生子爬梯”实验 一个双生子从48周起每天做10分钟爬梯训练，连续6周。到第52周，他能熟练地爬上5级楼梯。在此期间，另一个双生子不做爬梯训练，而是从53周才开始进行爬梯训练。两周以后，这第二个双生子不用旁人帮助，就可以爬到楼梯顶端。,一、遗传素质在个体发展中的作用,环境是直接或间接影响人的个体的形式和发展的全部外在因素。包括先天环境（胎内环境）和后天环境，即自然环境、社会环境等。

24、先天环境于后天环境相比，后天环境尤其是社会环境，对人的发展作用更为巨大，在很大程度上制约着人的身心发展方向、速度和水平，是自然人发展为社会人的根本条件。,二、环境在个体发展中的作用,人的发展完全是由环境决定的。 华生【美】行为主义心理学家，“请给我十几个强健而没有缺陷的婴儿，让我放在我自己的特殊的世界中教养，那么我可以担保，在这十几个婴孩之中，我随便拿出一个来，都可以训练其成为专家无论他的能力、嗜好、趋向、才能、职业、及种族是怎样，我能够任意训练他成为医生、律师、艺术家、商界领袖，甚至也可以训练他成为一个乞丐或窃贼”。,二、环境在个体发展中的作用,二因素论 人的发展是由遗传和环境两个因素决定的

25、。 儿童心理学家施特恩【德】 “儿童的发展并非单纯地天赋本能的逐渐显现，也非单纯地对外界影响的接受和反映，实为内在的品质及外在环境合并发展的结果”。早期儿童心理学,二、环境在个体发展中的作用,1.教育作为主导性条件制约着心理发展的过程和方向，科学的教育能促进心理发展，是人的身心发展的主要条件。 2.教育必须以学生心理发展水平、特点为依据。,三、教育在个体发展中的作用,活动作为一个中介因素把主体和客体连接起来。当活动能够满足主体的身心发展需要时就会促进其发展，而且活动必须达到一定的重复水平。,四、活动在个体发展中的作用,1.受教育者是根据自身的精神状态、需要、兴趣、目的等倾向性来选择环境和教育对

26、他的影响。 2.受教育者的积极主动性能够活化并创造新的教育资源。,五、个体主观能动性在个体发展中的作用,一、人的全面发展的时代特征,二、教育在人的全面发展中的作用,三、教育在人的个性发展中的作用,一、人的全面发展的时代特征,人的全面发展的学说，是马克思主义关于人的发展学说中的根本问题，也是对教育理论的发展最直接、最重要的贡献。马克思和恩格斯是在以下两个层次上谈论人的全面发展的。 1.指劳动能力的全面发展。 2.指克服人的发展的一切片面性，实现人的个性的真正全面和自由的发展。,全面发展-人的天赋权利,全面发展=德、智、体、美的发展？ “人是什么”？ 是人类思考的最多、时间最长又难以获得满意答案的

27、问题。 对此问题的思索是人特有的自觉意识发展到最高处、最深层处的典型表现。 “教育是什么”？ 是“人是什么”的子问题。教育是人的基本生活方式之一。,马克思：“人的全面发展意味着自己真正获得解放。” 教育是人的解放事业的一部分，教育是获得解放的一条坦途。 “工厂手工业把工人变成畸形物，它压抑了人的多种多样的志趣和生产才能，认为地培植工人片面的技巧。个人本身也被分割开来成为某种局部劳动的自动工具” “个人就是受分工支配的，分工使他变成片面的人，使他记性发展，使他收到限制。”,为什么“全面发展是人的天赋权利”？ 马克思：“人的生产是全面的”，在全面的生产中，全面发展自己。全面发展是人的权利。生产是人

28、的权利，发展也就是人的权利。发展权与生存权一样都是天赋的、自然的。,中华人民共和国宪法第46条明定的受教育权反映了对人天赋的发展权的认可。 2004年宪法修正案第33条：“国家尊重和保障人权”，而发展权即人权的基本部分。 中华人民共和国宪法第46条：“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面的全面发展。,全面发展，学校和社会的义务,全面发展是人享有的权利，人自己保障这种权利，人通过社会这种组织来保障权利 宪法“国家尊重和保障人权”，包括了尊重和保障人的发展权，人的全面发展权。尊重是一种态度，保障是一种行为，都是国家的义务。 国家以兴办学校、兴办文化事业、兴办教育的方式保障权利，尽义务。

29、 学校和社会应到尽可能提供好的师资条件、文化条件、物质条件，以尽到提供良好环境的义务。,全面发展即个性发展、自由发展,全面发展具体到每个人身上而表现出来的就是个性发展，那是每个人的全面发展，并非一模一样的发展。即是是相似的、共有的东西也将以独特的方式体现于一个人身上。全面发展是每个人自己的发展，也是每个人的自由发展，即自由个性发展。 华罗庚是华罗庚的全面发展，姚明是姚明的全面发展，刘翔是刘翔的全面发展，各自的发展，个性的发展。 共产党宣言：“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”马恩认为，集体发展的条件是个人发展，前提是个人发展，基础是个人发展。,全面发展实际上是和谐发展、审美发展,马克

30、思说：“人也按照美的规律来构造自己。”美的需要是人的基本需要，人还有更广泛的需要，认知需要，维护尊严的需要，实现理想的需要，这些需要都含有美学需要成分。 尊严在普通人心中就是面子，那是根本人之形象；认知使人成为知识人，文化人，理智的人，也是更没的人；理想追求则是一种更高的美学境界。 人的审美意识开初是朦胧的，因而要求教育去启蒙；人的审美能力开初是低下的，因而要求教育去提升；人的审美需要是相对高级的需要，因而要求教育有更高的艺术。,和谐乃美的内涵。全面发展既是审美发展，亦必是和谐发展、协调发展，愉悦发展。 和谐的美：和，必是多成分的合与和；谐，则是融洽相合，协调而和。多成分，显示了全面发展的实际

31、涵义；多成分融洽、和谐显示了美学的基本面。所以全面发展的实现形式是和谐发展。和谐也是个性化的，每个人的和谐一般具有每个人多少与众不同的形式和内容。,全面发展是基本面的发展,“全面”一词不主要代表量的意义。 全面发展从量的意义上讲就是防止片面；从质的意义上讲就是避免畸形。 全面发展的基本面： 第一层次：身、心（生理、心理）和谐发展。 第二层次：就心理来说，认知与人格的和谐发展 第三层次：以认知为例，思维与操作能力的和谐发展。 第四层次：以思维为例，直觉与逻辑思维的和谐 。 全面发展的实际过程是发展着走向全面，而并非齐头并进全面齐步向前走。,教育者任何时候都不必埋怨站在自己面前的受教育者是片面的，

32、因为他必定是能以特定的方式、按特定的途径、经历一个一个特定的发展时段走向自己特定的全面，必定是可以发展着走向全面的。,随着经济、科技的飞速发展和世界一体化、经济全球化趋势日渐彰显，精神文明建设、可持续发展和人力资源开发已日益成为人的全面发展的重要课题，从而赋予人的全面发展以新的时代内涵。 （一）人的主体性不断提升和发展 （二）人的思想和精神生活的全面发展尤为重要 （三）人与自然、社会的协调发展是人的全面发展的本质要求 （四）人力资源开发成为人的全面发展的主要目标,一、人的全面发展的时代特征,教育在人的全面发展中所起到的作用包括三个层面。 第一，人的心智的全面和谐发展，这是从人的心理素质角度概括

33、的全面和谐发展。 第二，人的身心全面和谐发展，这是将人的生理和心理素质统一起来把握的全面和谐发展。 第三，个体和社会的协调统一和全面发展，这是在更广阔的社会背景中具体地、历史地把握人的全面和谐发展。,二、教育在人的全面发展中的作用,教育如何促进人的全面发展 首先，确立以人为本的教育理念。 其次，建立能力核心的培养模式。（1）能力培养必须建立在人性提升的基础上。（2）能力培养的归宿是素质的合成，这种能力不仅包括了人的基本能力、从事某种职业的技能或就业能力，也包括了人际互动能力（3）能力培养更重要的着眼点是社会关系与社会能力的培养与发展，能力培养的核心是创业能力。 第三，创设全面发展的人文环境。,二、教育在人的全面发展中的作用,在心理学中，个性也可称人格，是指一个人的整个精神面貌，