第五章德育主体.ppt

1、第五章德育主体,第一节 作为德育主体的教师 第二节 作为德育主体的学生,第一节 作为德育主体的教师,“人只有靠教育才能成人。人完全是教育的结果。更可注意的是，只有人才能教育人换言之，即只有自身受过教育的才能教育人。” 康德,（一）德育主体的概念 1、谁是德育的主体 学术界有三种观点： “单一主体论”教师主体或学生主体 “双主体论” 教师和学生都是主体 主体转化论教师开始是主体，然后学生逐渐成为主体,一、德育主体及其作用,檀传宝：教师主体新保守主义 德育主体，就是在德育过程中以充分注意道德学习主体性发挥为自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者。 2、德育主体的两种形态 专门德育工作者 非

2、专门德育工作者 这种分化的积极意义：是对德育特殊性的认可，也是德育主体需要专门知识、专门训练的一大理由。,消极意义： 人们往往将道德教育的责任不自觉的推到专门的德育主体身上，忽视了非专门的德育主体应负有的道德教育责任。 德育活动限定为专门德育工作者在某些特定时间、特定场合的专门的课程，导致德育效果下降。 我们认为：直接德育和间接德育都是德育的重要组成部分，专门的德育工作者和非专门的德育工作者只有工作方式上或德育内容上的差别，而不是责任的完全分离。 课堂德育、课外德育相结合 集体德育、个别化德育相结合,（二）对教师德育主体作用的认识 对德育主体在道德教育过程中的地位与作用认识人们存在不同认识，分

3、歧集中在两个方面： 一是教师与学生的关系；二是在道德教育过程中教师作为德育主体如何呈现自己的价值。 主要有三种不同观点：,1、权威主义,荀子的“贵师重傅”说 “天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。” “礼者，所以正身也，师者所以正礼也。无礼何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”,洛克：“至于道德价值和规范，做导师的人应该随时灌输给他，应该用尽一切办法使他懂得，使他彻底信服”。（教育漫话） 涂尔干：教师是“社会与儿童之间的中介人，是社会强制儿童的代表者”，“正像牧师是上帝的解释者一样，教师也是他所处的时代和国家的伟大道德观念的解释者”。,2、中立主义,“中立主义”是指教师在道德教

4、育过程中采取一种价值相对主义的立场，因而在师生关系上保持价值中立，具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。 苏格拉底：总是以“无知”的态度出现在学生面前，然后引导学生积极思维追问道德结论。 价值澄清学派:价值是个人的事情，是个人思考和选择的结果。据此，在价值澄清的过程中，教师的地位应是“中立的” 斯腾豪斯：教师应从“权威角色”向“中立角色”转变,杜威：他的理论常常被人们理解为“儿童中心主义”，但杜威明确说：“传统教育的问题，不在于教育者负起了安排环境的责任。问题在于他们没有考虑到创造经验的另外一个因素，即受教育者的能力和要求”，“实际上教师是一个社团的明智的领导者。认为自由原则使学生具有特权，

5、而教师被划在圈外，必须放弃他所有的领导权力，这不过是一个愚蠢的念头”、“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当反应”。,3、调和的立场,杜威认为：在道德教育过程中，教师的主体作用表现在两个方面：一是教师的工作应以促进儿童的生长为中心；二是教师是学生的向导、指导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。 威尔逊：坚决赞同教师在道德教育中的主导作用。虽然他反对道德灌输，主张学习道德生活的方法论；但是他不反对在训练学生学习这一方法论时教师的积极性，甚至他也不反对教师保持自己的价值立场，以供学生参考。,克里夫

6、贝克：在真正的价值教育过程中，教师与学生一样都是学习者。理想的道德教育应当是师生之间的一种精神对话，是一个对共同感兴趣的领域相互提出问题、共同解决问题的过程。 “要完全避免权威主义是困难的，但是，使我们的教学成为非权威和对话式的教学应当成为我们的理想。教师应当尽其所能地为他们的学生服务，与他们共同努力以确保对话的实现。”,对德育主体作用正确认识： 第一，德育主体主体性发挥的核心是促使学习主体道德学习的主体性发挥。 第二，德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。 第三，德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。,二、德育主体的素养结构和水平提升 （一）德育主体的素

7、养结构 德育主体的素养结构由三个基本维度构成：道德素养、专业素养、教育素养,1、道德素养 教师的道德素养包括两个基本内容： 个人道德修养、教师职业道德 德育主体的个人道德修养：指教师必须有垂范于学生的道德人格。,教师职业操守倒数第三？ 2009年中国青年报对全国12575名公众进行的 一项调查显示，哪些职业失去操守的现象最 严重？前五名依次为： 第一，医生(74.2%) 第二，公安干警(57.8%) 第三，教师(51.5%) 第四，法律工作者(48.4%) 第五，公务员(47.8%),师德标兵的悲哀 首先，他们起早贪黑，废寝忘食，一天 到晚泡在学校里，几乎没有多少属于自己的 时间。 其次，他们

8、的身体大多不好，患有多 种疾病，却长期得不到及时的治疗。,再次，他们家庭生活大多谈不上美满。 有的公婆卧病在床，却不能侍奉左右；有的 儿女活泼可爱，却只能反锁在家中；有的父 亲病逝，却不能赶回去见最后一面。,我们希望在师德报告会上，优秀教师们 在谈了自己可圈可点的教育工作的同时，也 能谈谈自己健康的身体、幸福的家庭，谈谈 孩子欢乐的笑声，谈谈父母舒展的眉头，节 假日一家人其乐融融的动人气氛，让我们真 正感受到你们发自内心的自豪和骄傲！,教师职业道德：本也可以说是个人道德修养的一部分。他的主要内涵是对道德教育事业的满腔热情，对道德教育责任的当然担当，以及在学校生活中表现出的教育公正、合作态度、仁

9、爱精神等等作为教师职业所要求的行业道德修养。教师的职业道德表现实际上可能成为学生当前与未来道德生活的样板，是一种道德教育的隐性课程。,中小学教师职业道德规范(2008年新修订),一、爱国守法 二、爱岗敬业 三、关爱学生 四、教书育人 五、为人师表 六、终身学习,思考与探索：师德量化的讨论,湖南省教科院人力资源所推出全国首个智 能绩效考核管理系统，令润物细无声的师德 可以“以量计算”，为师德考核列出一份明确 的量化标准。学校可利用该软件针对不同岗 位的教职工，设置个性化的考核指标和方案。 通过该软件平台，每位教职员工的绩效得分 均一目了然。,师德是该系统中首要的考核指标，总分为 25分，占到老师

10、绩效考核总得分的1/4。师德 考核细化到10项量化标准，包括“体罚、变相 体罚造成严重影响的；以权谋私造成重大影 响的；黄赌毒情节较为严重的；出现乱收费 现象的”等，并提及每违犯一项，视情节扣5 到25分，后果严重者取消当月奖金。,师德有狭义和广义之分。一般认为狭义 师德是教师从事教书育人社会化劳动的职业 道德，而广义师德则是“立功、立言、之德” 中的最高层面立德。,湖南师范大学长期从事人力资源管理和绩 效考核实践研究的陈牛则教授认为，现在的 师德建设体系，仍存在部分待解决的问题， 通过管理软件对师德考核进行量化，把自律 和他律结合起来，把激励和约束结合起来， 用无情的制度实施有情的教育，会促

11、使教师 素质不断优化，使追求高尚师德蔚然成风,“师德跟老师备课、上课、改作业、当班 主任、做学生思想工作等职业活动联系在一 起，是老师的义务。师德到底指什么？怎么 衡量？”湖南师大教授刘德华提出质疑，师德 很难量化，在实施过程中如何把它做“实”， 是个棘手的问题。而且老师的师德好不好， 领导的印象经常在起作用。,师德不好规范也不易规范，是个现实性 问题。一方面，现行师德规范偏重理想性， 缺乏现实性，偏重社会要求，缺乏人文关 怀，偏重价值性约束，缺乏专业性规定。另 一方面，一些教师理想信念淡漠，以功利主 义态度对待工作，有的甚至把拉关系、走后 门用到师生关系上。,师德之量化，有可能是仅把“教师”

12、当作挣 钱养家糊口的职业，把从事“授业”的劳动仅 看成是为了获取薪水。与其说是师德的量 化，不如说是师德的利益化。长此以往，师 德的底线恐怕也将成为一个问题。,2、专业素养 主要包括：学科专业水平和一般文化素养 “学科专业水平”指“专业水平”是指德育主体必须具备一定的道德哲学、德育理论和德育心理学等方面的专业修养，对道德教育内容和策略的原理有专门、具体和深入的认识。 英国著名教育哲学家赫斯特(PHHirst) 说： 专门从事道德教育工作的教师“应该对道德的本质有所研究，对道德的适当领域有必要的合理的理解，而且在道德教学上受过专门的训练”。,林崇德指出：“知识渊博的教师往往赢得学生的信赖和爱戴，

13、因为教师的丰富的文化知识不仅能扩展学生的精神世界，而且能激发他们的求知欲”，“广博的(文化)知识对于其取得最佳的教育效果，具有与本体性知识同等重要的意义。” 由于道德教育是一个需要对情感、信念、态度等因素起作用的教育领域，更具有“陶冶”的性质，因此文化修养对道德教育效果的改善比其他领域的教育活动具有更大的意义。,3、教育素养 教育素养包括教育信念、教育观念和教育技能等。 教育信念是指教师对教育事业和教育者个体教育能力与应有追求的确信。对教育事业和教师个人教育能力的确信在心理学中被称之为“教育效能感”。 “我的学生一定能成材、能进步”，“我一定能教好学生”等一般和个人的教育效能感是教育和道德教育

14、的动力和基本心理前提之一。,教育信念还包括教师对教育应有的价值取向的坚定信念。道德教育主体必须确立“道德教育只能通过学习主体的自我建构才能实现”、“道德价值一定有相对真理”等基本的教育信念。没有这些信念道德教育就极易事倍功半。 教育观念：教育观念实际上也可以包括教育信念在内。与教育信念相并列的教育观念是指对具体教育活动规律性的基本认识，如教育目的观、教育过程观、课程观、教学观等等。,道德教育主体对于道德教育的目的、过程、课程、活动等问题的认识也直接影响到道德教育的具体开展及其效果。 教育技能：教育技能是指具体的教育工作技巧。 在道德教育中，教师在课堂教学中，在活动课程实施等方面都需要组织、交流

15、、沟通、表达、示范等方面的技巧。这些技巧对于道德教育至关重 要。道德教育技能的获得一方面要靠对心理学、教育学等方面的理论研修去解决，另一方面要通过道德教育的实际训练去提高。,（二）德育素养水平的提升 德育主体素养的提升主要应当通过培训和自修两大途径进行。 由于德育主体分为专业或职业的德育工作者和非职业的德育主体两个类型，德育主体素养的培训也应当分为两个部分来研究。 1、德育师资的培训 对于职业德育工作者来说，德育主体应有较高的道德教育素养要求。 这是由于专门的或直接的道德教育与其他学科的教学有本质上的区别。,道德教育所要完成的任务中，认知、知识上的进步只占很小的成分。态度的改变、信念的确立、行

16、为的实施才是道德教育追求的根本目的。 所以“并非所有经过固定学术课程训练并有娴熟的教学技巧的教师都能知道道德问题的本质、解决道德问题的方法和实施道德教育的最有效的途径” 。 所以在采取直接道德教育模式的国家一般都十分重视对专门的德育师资进行特别的训练。中国号称礼仪之邦，历来重视道德教育。但是专门训练自己的道德教育师资的问题并没有得到高度重视。,目前的主要问题是，我们将专门的德育师资培训基本上归口师范大学或师范学院的政教专业。而政教专业的课程训练中占主导地位的课程是政治、经济和哲学理论，道德哲学、德育心理和道德教育理论与实践方面的训练基本没有。这是中国大陆道德教育政治化和效益低下的重要原因之一。

17、所以今后中国道德教育的师资培训应当换一个思路，由大学教育系培训德育师资，或者加大师范大学和师范学院政教专业课程中德育专业训练的力度。,由于直接的道德教学需要间接的道德教育的配合才能取得真正的德育效果，非专门的道德教育工作者的德育使命应当得到高度重视。所以必须对非专门或一般的德育主体进行适当的训练。一般德育主体(非专门的德育工作者)也应当具备一定的道德教育素养。这就要求所有教师在取得任职资格时必须有“道德教育学分”。 日本是一个采取直接道德教育模式的国家，但是他们仍然规定“道德教育研究”两个学分是教师任职资格的一个必要条件，并且建立了一套完整的道德教育培训系统。其经验值得中国借鉴。,2、德育主体

18、的自修 除了职前和职后的培训之外，德育主体素养提升的另外一个重要方式是自修或修养。 除了一般在道德、专业和教育上的修养的方法之外，我们认为，特别应当注意的策略有以下三个：,(1)德育使命策略 德育使命策略的要义是加强职业道德建设，使所有教师认可道德教育的使命。以此为基点，教师应当据弃将自己的角色矮化为不涉道德教育义 务的一般教书匠的意识，既做“经师”，又做“人师”。只有教师有了德育使命的意识，教师才可能找到道德教育工作的最大意义，才能确立起德育主体意识和进行自修的真实动机。所以使命策略即意义寻找或动机发动的策略。,(2)科研带动策略 在中国大陆，许多中小学教师都认为，德育科研是专家的事情，自己

19、的任务只是对道德教育成果的学习和应用。这种认识既不符合道德教育理论发展的事实，也不利于教师德育使命的高质量完成。实际上只要教师有自己的科研意识，就会有学习德育理论、改进德育工作的冲动。德育科研意识肯定会带动教师整体素养的提升。当然，科研带动策略的采取必须同教师科研能力的提高结合。所以在职前和职后教师培训过程中加强对教师教育科研能力的提高是十分重要的一个环节。,( 3)实践与反思策略 作为道德教育实践工作者的德育主体的科研不必追求专家性质的德育研究模式。教师的德育科研应当采取一种“实践反思”模式。对目前的大多数教师而言，战赂上应当将自己的德育科研的重点放在对具体德育活动的经验性研究上。这样既能与

20、教育理论专门人土有相对的分工，又能尽 快进入研究的轨道。当教师能够真正对自己的德育实践作经常性的反思时，德育工作的改进就有可能。德育主体素养的提高也就有了经常性的动力。,德育主体素养的提高并不仅仅涉及德育或教育系统本身。社会宏观环境的改善对德育主体素养的提升至关重要。我们可以想见，一个不从根本上重视教育和道德教育的社会，德育主体就得不到起码的尊重。德育主体素养提升的动力就会下降。所以德育主体素养的提升、道德教育事业的发展都离不开整个社会对德育的高度重视。 我们上面的讨论主要是从教育的角度出发的。对教育工作者而言，我们只能一方面吁请社会支持，另一方面从自己做起。从自己做起的思想一方面是因为在短时

21、间内教师能够有作为的是自身素养的改善；另一方面是因为自身素养与工作成绩的提高会提升社会对德育的认可与支持的水平。,第二节作为德育主体的学生,“传统型”德育往往只重视约束性的教育， 忽略学生在自身道德成长中的自主性和创造 性。要培养有中国魂和世界眼光的现代人， 必须从时代的高度，深入考察学生个性发展 的主题。,一、学生是道德学习的主体,德育对象的三重主体性 德育对象是“先验主体” 德育对象是“创造主体”,二、学生的道德发展,（一）品德形成的几种理论述评 1. 弗洛伊德的精神分析学说。 2. 道德认知发展理论。 3. 埃里克森的“心理社会期发展”理论 。 4. 班杜拉的社会学习理论。,1弗洛伊德的

22、精神分析学说,（1）人格结构理论。认为人格由“本我”（id）、“自我”（ego）及“超我”(Superego)三部分构成。“本我”是与生俱来的最原始的部分，只追求最大的快乐和最小的痛苦，奉行的是“快乐原则”；“自我”把“本我”需要的满足纳入现实的轨道，奉行“现实原则”；“超我” 是社会道德的代表，是最文明的部分。“超我”代表着每一种道德的限制，根据“理想的原则”来活动。 “超我” 由“良心”和“自我理想”构成，由父母对儿童的惩罚和奖励形成。,1弗洛伊德的精神分析学说。,（2）人格发展理论。 弗洛伊德认为，“本我”、“自我”、“超我”之间因彼此互动(有冲突也有调和)而产生一种内在动力，称为“人格

23、动力”， “人格动力”是促使个体人格发展的主要动力。若这三者保持平衡，人的行为就是合乎道德规范的，人格就得以正常发展。若三者丧失平衡，就会引发人的不道德行为甚至出现精神病。弗洛伊德将人格发展分为五个时期，即：口唇期、肛门期、性器崇拜期、性的潜伏期、生殖期。，认为成人的人格模型在5岁前就已经形成，儿童的早期经验对儿童的人格形成具有重要的作用。,精神分析学说强调道德发展的过程是一个无意识过渡到有意识、从不自觉过渡到自觉、从生理上的自制到心理上的自制的过程，反映了品德形成的基本规律。精神分析学说强调情感，尤其是儿童早期的情感在道德发展中的作用，对于我们认识亲情、师情、友谊在人品德形成中的作用有重要的

24、启示和指导作用。精神分析学说提出成人的人格模型在5岁前就已经形成，提醒人们，对儿童的早期训练必须合理得当。,2道德认知发展理论,皮亚杰把儿童道德发展分为三个阶段： （）自我中心阶段(02岁)。儿童并不了解规则的意义，规则对儿童还没有约束力。又称为前道德阶段 （2）权威阶段(28岁)，又称他律阶段。儿童的道德判断受外部的价值标准所支配和制约，儿童是绝对尊重和服从权威，但他们常常违犯细则，不完全了解规则的意义。 （3）可逆阶段(8 12岁以上)，又称自律阶段。儿童既不简单地服从权威，也不机械地遵守规则，开始认识到规则是由人们制订的，也可以按照人们的愿望加以改变的。,柯尔伯格采用虚构的“道德两难故事

25、”认定受试道德发展水平把儿童的道德发展分三个时期六个阶段：,（1）前习俗水平（儿童从行为的具体结果及其与自身的利害关系来进行道德推理判断，带有自我中心倾向，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求） 阶段1 以惩罚与服从为定向（孩子判定是非标准，大人说的对就对）阶段2 以工具性的相对主义为定向（对自己有利就是对的，对自己不利就是不对的，根本没有明白道德）,（2）习俗水平（该时期的主要特点是：个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到自己的行为必须符合群体或社会的准则，能够了解、认识社会行为规范，并遵守、执行这些规范。） 阶段3 “好孩子”为定向（成人

26、社会夸自己是好孩子，特别重视别人的评价。 阶段4 以法律与秩序为定向（对错的标准：是否合乎规定，法律）,（3）后习俗水平（个体不止是自觉遵守某些行为规则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。到达这一时期，人在思想上并非反抗社会规范，而是在合于大众利益的基础上寻求更适当的社会规范。 ） 阶段5 以法定的社会契约为定向(法律和规范原来是大家商议的结果，批评阶段) 阶段6 以普遍的伦理原则为定向（道德哲学阶段，形成固定的道德价值与取向）,3埃里克森的“心理社会期发展”理论,埃里克森认为，个体的自我发展，并非在一生中经过同样的心理历程，而是在不同的年

27、龄阶段产生有不同性质的“心理危机”和不同性质的社会适应问题。个体前一阶段的危机得以化解之后才能顺利发展至第二阶段，如发展危机不能化解，则趋向负极方向发展。按“心理危机”和社会适应性问题性质，人生全程可分为八个阶段。,（1）婴儿期（01.5岁），心理危机是基本信任对不信任。 （2）儿童期（1.53岁），心理危机是自主信任对害羞怀疑。 （3）学龄初期（35岁），心理危机是自动自发对退缩内疚。 （4）学龄期（612岁），心理危机是勤奋进取对自贬自卑。 （5）青春期（1218岁），心理危机是自我同一性对角色混乱。 （6）成年早期（1825岁），心理危机是友爱亲密对孤独疏离。 （7）成年期（2565岁）

28、，心理危机是繁衍生育对自我专注。 （8）成熟期（65岁以上），心理危机是自我调整与绝望悲观,4班杜拉的社会学习理论,社会学习理论的主要观点是，儿童只需通过观察学习，就可获得大部分的新行为，儿童可以通过替代强化去习得道德行为。环境、社会文化、成人榜样直接影响儿童的道德形成和发展。如果充分利用这样一些条件和方法，鼓励儿童的正确行为，抑制其不良习惯，将有助于儿童的道德成长。,（二）学生道德发展的一般规律,1、人的道德是在特定的文化环境中通过活动和交往逐步形成和发展起来的 在特定的文化背景下，人的品德的形成和发展又是通过社会实践特别是活动和交往实现的。有了活动和交往，人才能和文化发生实质性的联系，才能

29、认识文化、理解文化，才能认识和理解道德的意义，学习和掌握道德规范，也才能按照社会实践的需要和交往的需要认识自己的品德、改变自己的品德，发展自身的品德。,（二）学生道德发展的一般规律,2、人的品德形成和发展是品德的知、情、意、行的协调发展过程 人的任何一种道德行为，都是以道德的知、情、意、行为要素展开的，在人都是这几个要素共同作用的结果。品德的知、情、意、行对人的品德形成和发展的作用表现出了两个特点：一是它们是以一个整体出现的。它们彼此相联、互相渗透，统一于人的某一品德中，而不是以单个因素来对人的品德发生作用，某一因素都包含了其他因素在内。第二个特点它们是内在的协调来对人的品德发生作用的。所谓内

30、在的协调是指它们在方向上一致，在实践上统一，在作用上互相支持，不存在谁突出、谁主次的问题。,道德发展的“多端性”,是指道德教育过程可以从知、情、意、行任何一个心理环节开始。原因是：第一，知、情、意、行具有相对独立性和相互渗透作用，为多种开端提供了可能性。第二，受教育者每一种思想品德的形成，其知、情、意、行发展的方向和水平，经常处于不平衡的状态。这就需要我们在德育过程中充分利用这种多端的规律，开辟多种渠道，有的放矢地使受教育者在知、情、意、行几个方面都得到相应的发展。,（二）学生道德发展的一般规律,3、人的品德的形成和发展是由道德他律向道德自律逐步过渡的连续的过程 道德他律是指人对道德规范不能理

31、解，言行完全由外在的道德规范约束，面对道德规范，人的行为完全是被动地服从的支配，丧失了对自己支配、控制的精神和能力的道德行为表现。道德自律就是道德主体借助自己对自然和社会规律的认识，借助自己对现实生活条件的认识，自愿地认同社会道德规范，并结合个人的实际情况践行道德规范，从而把被动的服从变为主动的律己，把外部的道德要求变为自己内在良心自主的行动的道德行为表现。,道德发展上的“年龄歧视论” 主要是指这样一种假定：道德发展有一 个逐步上升的等级性的顺序，从一个水平向 另一个水平不断进步，每一个高一级的阶段 都代表一种较高的能力。这一假定实际上是 说，年长者可能高于或优越于年轻人，年长 者比年轻人道德水平更高级。,（二）学生道德发展的一般规律,4、人的品德形成和发展是在自身思想和道德的矛盾运动中实现的 在人品德发展中，人面临的新的道德情景和道德问题是重要的因素，它是这对矛盾中最活跃的一面，原有的道德水平和品德结构是比较稳定的一面。每一个新的道德情景、新的道德问题都会引起人的品德发展的矛盾。人的实践不断、新的道德情景和道德问题不断，人的品德发展的矛盾就不断，人的品德发展就不断。,三、个性实际与道德教育,（一）个性与德育 所谓个性，一个人整个精神面貌，即具有一定倾向性的心理特征的总和（朱智贤），包括个体的意