第六章-听觉障碍...ppt

1、第五章听力障碍儿童的心理咨询听力障碍是指听觉功能感知或理解声音的能力完全或部分降低，导致言语交流困难，也称为听力障碍、耳聋、重听和听力损失。值得注意的是，耳聋不一定是哑巴。在我们的意识中，我们经常认为耳聋和哑是共存的，我们经常称“聋人”为聋人。事实上，这是不准确的。许多聋人的语言器官没有疾病，但由于听力受损，他们说话时发音不清。由于听觉系统的不完善，聋人不能准确地听他们的发音，他们不知道自己说的是否正确。当他们和别人互动时，别人听不到他说的话，他们说话的热情也就消失了。从长远来看，这最终导致他保持沉默，表现出“愚蠢”。因此，大多数聋人是“哑巴”，因为他们没有接受过专业的语言训练。听力损失程度和

2、生活语音对比图，听力障碍儿童的心理特征，(1)认知特征的发展特征，和(1)知觉。(1)不完全知觉。听力障碍儿童患有听力损失，因此他们对声音的感知和理解在一定程度上受到影响。外部事物的感性信息加工是不完全的。当使用各种感官处理信息时，由于缺乏听觉参与，信息变得不完整。(2)视觉开发弥补了缺陷。听力受损的儿童主要通过视力得到补偿，因为听力受损。由于听力损伤，聋生的眼睛成为最活跃、最活跃和最重要的感觉器官。研究表明，听力障碍儿童有敏锐的观察力，他们辨别小物体或远处物体的能力高于同龄听力正常的儿童。国外的研究也表明，一年级聋儿的视觉反应速度比正常儿童慢，但三年级聋儿的视觉反应速度与正常儿童的差距已经缩

3、小，甚至超过了六年级正常儿童。运动感、触觉和振动感更重要。听力障碍儿童在学习中起着重要的作用，如视觉、运动和触觉。在信息获取方面，触觉和振动感比健康的听者更重要。例如，当聋儿学习跳舞时，他们需要感知振动感来掌握音乐的节奏。训练也在节奏室进行，音乐课也相应地变成节奏课。视觉等其他感官对听觉缺陷的补偿作用有限，不能完全替代听觉。听力障碍影响儿童的语言发展，缺陷补偿可以帮助聋儿发展语言。例如，在早期语言康复训练中，说话者的嘴部形状和舌头位置的变化是通过眼睛来观察的，而声带是否振动是通过触摸和动觉来感知的。在课堂教学中，情境教学法通过观察和参与活动来帮助学生理解语言。因此，在弥补缺陷的同时，我们不应忽

4、视对听力障碍学生听力技能的训练。2。记忆特征。(1)无意记忆占主导地位。学龄前听力障碍儿童可能难以背诵儿歌和其他需要有意记忆参与的活动，但如果这些活动是他们感兴趣的，他们会对这些活动印象深刻，例如参观动物园。语言康复和训练就是利用他们的无意记忆来发展语言和培养有意记忆。有意记忆取决于学生的兴趣，这是积极情绪的反映。在教学中，教师应鼓励学生的进步和成就，激发积极的情感，培养学生的学习兴趣，从而达到培养有意记忆的目的。多种感官的参与。实验表明，多感觉参与的记忆效果优于单感觉记忆。(2)图像记忆优于单词记忆。图像记忆是指根据特定的图像记忆材料，而单词记忆是指通过语言形式记忆。由于听力障碍，听力障碍儿

5、童主要有图像记忆。培养学生的词汇记忆，要依靠学生的形象记忆，在依靠形象记忆帮助理解的基础上，要运用多种手段促进词汇记忆。听力受损的儿童接受到更多的视觉和动作刺激，他们头脑中留下的痕迹比语言刺激留下的痕迹更容易和更丰富。因此，听力障碍儿童的记忆特征普遍优于语言记忆。思维特点(1)思维的内容是具体的，大多以视觉内容为对象。听障儿童往往以事物的外部特征作为其概念的基础，他们的思维更容易受到感性情境的影响，因此很少分析事物的本质。例如，在教学中，学生经常用具体的表征性字符或数字来处理他们的思维，缺乏对事物本质的分析。(2)思维从形象思维阶段发展到抽象思维阶段需要很长时间。思维发展一般经历三个阶段：行动

6、思维、形象思维和抽象思维。与普通学生相比，听力障碍儿童在语言形成上存在困难，导致其具体形象思维长期向抽象思维发展。(3)概念的扩大和缩小。听力障碍儿童在概念形成过程中会出现概念膨胀和收缩的现象。(4)难以判断和推理。有听力障碍的孩子很容易找到事物之间的差异，但很难找到事物之间的相似之处。他们不善于综合分析，往往根据表面现象进行判断和推理，容易出现错误和片面的问题，很难逆向思考。培养听障儿童的思维能力，应正确认识其思维发展的特点，认真实施启发式教学，将语言学习与思维训练相结合，进行系统的认知策略训练，培养聋生独立解决问题的能力。听力障碍儿童的语言发展特点。言语是人们在各种活动中使用语言的过程。听

7、障儿童也可以在6或7个月时学习语言，但是因为1)他们不能得到反馈；2)不能加强；3)完全听不到成年人的讲话模式。因此，在没有正常语言环境的情况下，这种咿呀学语慢慢消失，其语言表现在以下三点：(1)口语和书面语普遍落后于正常儿童。由于缺乏听力帮助，听力障碍儿童入学后开始系统地学习口语和书面语，这使得他们比正常儿童起步晚；由于语言环境的刺激较少，听力障碍儿童在理解能力上落后于正常儿童，从而影响了他们的口语和书面语的发展。(2)手语是聋人的主要交流工具之一。手语是指mainland China手语和手指语言的结合。听力障碍儿童主要通过手语与正常教师交流，手语在聋生的教学过程中也非常重要。(3)听力障

8、碍儿童在语言发展过程中也使用“唇读”来获取信息。唇读是一种通过视觉观察说话者所在部门的活动和面部表情来理解演讲内容的交际技巧。听力受损的儿童经常需要唇读来帮助获得语言信息。了解听障儿童语言发展的特点，有助于教师指导他们的言语活动，培养和发展他们的语言能力。(2)听力障碍儿童的社会发展特征；1)情绪和情绪特征听力障碍儿童的情绪和情绪特征更加激动和焦虑。聋儿容易冲动，因为他们的需求不能被及时理解和满足。进入学校后，一方面，聋儿学习语言，以便他们能够表达自己的需求，理解自己的需求；另一方面，在与同龄人交往的过程中，在老师的帮助下，他们会逐渐抑制自己的冲动情绪。高级社会情感逐渐发展。像正常儿童一样，聋

9、儿的社会情感(道德感、理智感、审美情趣正因为听力障碍，聋儿在获取信息方面比正常儿童处于劣势，所以聋儿的高情绪发展比正常儿童慢。意志品质的特征意志是一个心理过程，在这个过程中，人们有意识地调整自己的行为，克服困难，达到预定的目标。听力障碍儿童的意志特征主要是意识低下、决断能力弱、坚定性和自控力不如普通学生。低年级听障学生的行为往往依赖于教师和家长的指导、建议、监督和检查，他们的动机和目的不够稳定，因此他们经常找借口中途退缩，以完成长期任务。聋生往往不善于根据理性思维来决定自己的行为，更容易受外部因素或情绪的影响，容易受情绪的影响，发生事情时容易冲动。培养聋生良好的意志品质，应从长远考虑，有目的、

10、有理想地进行教育；具体来说，要加强意志和行为的锻炼，注重引导聋生意志的自我锻炼。社会发展的特点(1)聋儿的伙伴比较狭窄，由于口语发展的滞后，聋儿在选择玩伴时更喜欢聋儿而不是聋儿。因此，在幼儿园或学校中，教师应鼓励聋儿参与正常儿童的活动，同时引导正常儿童如何接纳聋儿，使聋儿在克服胆怯和害怕歧视的同时获得更有利的交流环境的支持。(2)缺乏社会沟通，缺乏社会常识。聋儿的社会交往仅限于同为聋儿的个体玩伴和家庭，因此他们缺乏社会交往。正因为如此，聋儿的社会常识很差。方(1998)用中国儿童发展量表对聋儿进行测试。结果表明，与同龄听力正常的儿童相比，聋儿的社会常识得分最低。例如，他们不知道需要什么样的交通

11、工具才能过河；我不知道去哪里买酱油；我不知道在哪里踢足球；我不知道如果我的祖母生病了，她应该被送到哪里去看医生；等等。他们的社会认知能力也很差。除了解放军和医生，他们对邮递员、旷工、电工和教师一无所知。因此，在康复教育中，语言和社会常识的发展应紧密结合，采用情境教学。在学生增加社会常识的过程中，语言也得到发展。同时，聋儿应走出家庭和康复中心的小圈子，接触社区和社会，逐步积累社会经验，促进其社会发展。个性特征1。固执和冲动分析情感特征时，我们知道聋儿在需求得不到满足时会冲动。面对它，父母要么用不适当的惩罚来阻止它；或者采取过度保护的方法。这两种方式只会让冲动变得更糟。研究表明，听力障碍儿童往往具

12、有固执、自我中心、缺乏自制力、冲动性强、容易被暗示等负面人格特征。2.积极而好奇。我们介绍了聋儿的注意特点，即无意注意优于有意注意，即他们经常被外界的新事物所吸引。语言训练的过程应该是非常艰苦和认真的，所以与其他活动相比，语言学习对聋儿来说是枯燥的。因此，聋儿经常动动手脚，做各种各样的小动作，显示出他们积极的个性。好奇心是孩子的天性，但聋子的好奇心不同于正常孩子。正常孩子的好奇心经常表明他们总是喜欢问为什么。聋儿的好奇心更多地体现在这样一个事实上，当他们对事物感兴趣时，他们总是喜欢触摸和移动它们。影响听障儿童心理健康的因素社会因素，1。社会条件的限制听力障碍儿童比普通人遭受更多的人际交往、学习

13、、就业等生活挫折，不利于他们情感和社会适应能力的发展。听障儿童教育影响听力障碍儿童心理健康的因素是家庭因素。1.家庭教育限制了儿童的外出，阻碍了儿童认识自我、发展和培养生活交往能力的重要途径。他们以大多数听力正常的孩子无法理解和接受的方式交流和行为，所以他们经常被孤立，从而逐渐对活动或事物失去兴趣，失去自信，然后封闭自己。2.家庭态度：过分关注听力损伤是不可逆转的；忽视听力障碍儿童的个性发展；不愿承认听力障碍的事实；希望他们和听力正常的孩子一样好，甚至比听力正常的孩子更好。由于语言能力的限制，听障儿童对抽象社会道德意识的理解比普通儿童差。听力障碍对儿童自我概念形成的负面影响。自我概念有三个功能

14、：保持内部一致性，决定个人如何解读经验，以及决定人们的期望。听障儿童心理健康教育现状1。对聋校心理健康教育的认识教师在知识和观念上存在偏差，经常把一些心理问题当成道德问题来对待。2.聋校心理健康教育的目标只是“形成良好心理素质”的总体目标，缺乏具体的目标。3.聋人学校没有专门的心理健康教育课程、教师和教材。4.聋校心理健康教育方法要么单一，要么与普通学校相似，校园物质和精神氛围建设相对薄弱。维护听障儿童心理健康的对策聋校，1。提高教师对心理健康的认识，教师应具备良好的素质；教师对心理健康教育有正确的认识。2.教听障儿童如何保持心理健康。3.创造一个促进听障儿童心理健康的环境。学校教育环境重视校

15、园文化环境和心理健康环境的建设，努力营造开放的教育环境。精神发育迟滞有多种定义，其内涵也有一个发展过程。智力迟钝曾被称为傻瓜、低能儿、白痴或精神病。直到今天，许多缺乏专业知识的人仍然把智力迟钝和精神疾病混为一谈。智力测验出现于20世纪初，它使描述和识别严重和轻度智力迟钝成为可能。智力测验为识别弱智儿童提供了一种有效的手段。继多尔(1941)、赫伯特(1961)和其他有影响力的定义之后，1973年，美国精神发育迟滞委员会(AAMD)任命格罗斯曼为领导者。这个定义对世界上许多国家的精神发育迟滞的定义有很大的影响。全文如下：“精神发育迟滞是指在发育过程中表现出来的智力功能明显低于平均水平，并伴有社会

16、适应行为缺陷的事实。”与以往的定义相比，这一定义至少有以下区别：对“智力功能明显低于平均水平”的解释是两个标准差低于平均水平，这意味着在斯坦福-比纳智力测验中智商低于68；在韦克斯勒儿童智力测验中，智商低于70的儿童可能被怀疑是弱智儿童；在精神发育迟滞的定义中，特别强调了社会适应行为缺陷的地位。在以前的定义中，无论是否提到社会适应行为，它都没有被列为精神发育迟滞定义的必要条件。新定义强调社会适应行为，将社会适应行为的缺陷和精神发育迟滞定义为识别精神发育迟滞的两个前提。针对社会适应行为原有内涵的混乱和众说纷纭，格罗斯曼对社会适应行为提出了明确的定义：“社会适应行为是指主体实际具备的正常同伴应该具

17、备的自我照顾能力和社会能力。”发展阶段的解释是0-18岁，分为18岁，这与美国的义务教育年龄相吻合。AAMD的定义得到了广泛的支持，并对其他国家产生了巨大的影响。根据国内外精神发育迟滞领域的实际情况，1987年我国进行全国残疾人抽样检查时，国务院批准的全国残疾人抽样调查领导小组残疾标准一书对精神发育迟滞的定义是：“智力发育期间(18岁以前)，由各种有害因素引起的精神发育迟滞或精神发育迟滞；智力成熟后，各种有害因素或老年智力造成的智力损害明显下降。”与1973年AAMD的定义相比，上述定义有一个共同点，即重视低智商和不良适应行为。但是，它也有如下的不同：中国的定义不仅强调智力发展期间(0-18岁)的精神发育迟滞，而且还关注18岁以