第三章 课程编制.ppt

1、1,第三章 课程编制,教育科学系 苏堪宇,2,课程编制是课程理论到实践的桥梁，在我们前面对课程定义、理论和类型的学习的基础上，我们将要学习如何进行课程编制。 课程编制主要指课程编制者依据学校的教育目的，制定课程目标，筛选课程内容，确定课程结构。 与课程编制相关的概念有：课程设计、规划、研制、开发等。,3,大纲内容 (三)课程的组织与实施 1课程目标 课程目标的概念；课程目标的特征；确定课程目标的方法。 2课程内容 课程计划；课程标准；教科书及其他课程资源。 3课程实施 课程实施的取向；影响课程实施的因素。 4课程评价 课程评价及其意义；课程评价的功能；课程评价的主要类型；课程评价的主要模式。,

2、4,要求： 让学生了解和掌握泰勒原理、课程目标、课程计划、课程标准与教材、课程的范围与结构等有关问题，重点掌握泰勒原理。 包含内容： 第一节 泰勒原理 第二节 课程目标 第三节 课程内容 第四节 课程的范围与结构,5,第一节 泰勒原理,一、学校应该达到哪些教育目标 （一）教育目标的三个来源 对学生的研究、对当代社会生活的研究、学科专家的建议 （二）教育目标的两个筛选原则 哲学、心理学 （三）教育目标的二维表述 二、提供哪些经验才能实现这些目标 三、怎样才能有效的组织这些经验 （一）组织学习经验的三条准则 （二）学习经验的三个层次 （三）学习经验的组织程序 四、怎样才能确定这些目标正得到实现 （

3、一）确定评价目标 （二）确定评价情境 （三）设计评价手段 （四）利用评价结果,6,简介,20世纪30年代震撼资本主义世界的“经济大萧条”造成了许多严重的教育问题，并对课程工作者提出了严峻的挑战。当时大批青年找不到工作，不得不回到高中读书，然而大多数学生对当时的高中课程兴趣极微，认为所教授的内容毫无意义。当校长和教师们意识到这个事实后，便支持对普通高中的课程和教学计划进行重建，以满足大萧条时期学生的需要，但他们又不想因这种改革而影响学生进大学的机会。拉尔夫泰勒正是顺应广大校长、教师的需要，开展了“八年研究”，取得了很大的成就。,7,泰勒的老师是教育心理学家贾德。当时，美国著名教育心理学家桑代克的

4、卓越研究确立了教育心理学的学科体系，强烈地冲击了教育的每一个领域。贾德和桑代克的研究观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础和方法论基础。 泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。1934年，泰勒出版了成绩测验的编制一书，从而确立其“评价原理”。1949年，泰勒又出版了课程与教学的基本原理，由此确立其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”。课程与教学论上的“泰勒原理”通常指“课程与基本原理”。课程与教学的基本原理被称为“现代课程理论的圣经”。,8,在泰勒出版的课程与教学的基本原理一书中，他开宗明义地指出，开发任何课程和

5、教学计划都必须回答四个基本问题： 第一,学校应该试图达到什么教育目标(What educational purposes should the school seek to attain) ? 第二,提供什么教育经验最有可能达到这些目标(What educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes) ? 第三,怎样有效组织这些教育经验(How can these educational experiences be effectively organized) ? 第四,我们如何确定这

6、些目标正在得以实现(How can we determine whether these purposes are being attained) ? 这四个基本问题确定教育目标、选择教育经验(学习经验) 、组织教育经验、评价教育经验构成了著名的“泰勒原理”。 泰勒对每个问题分别从教育的实际状况进行分析，提出了主要问题所在，而后进一步提出解决问题的思路和方法。,9,一、学校应该达到哪些教育目标,泰勒指出，课程设计和编制的首要任务是确定要达到的教育目标，而确定目标最重要的是选择问题。 泰勒认为目标是有意识地想要达到的目的，也就是学校教职员工期望实现的结果。教育目标是选择材料、勾划内容、编制教学程

7、序、以及制定测验和考试的准则。 包含内容： （一）教育目标的三个来源 （二）教育目标的两个筛选原则 （三）教育目标的二维表述,10,（一）教育目标的三个来源,泰勒说：“任何单一的信息来源，都不足以为明智而又全面地选择学校目标提供基础。” 教育目标的来源应着眼于三个方面： 1.对学生的研究 对目前状况和理想常模加以比较，确定该教和必教 2.对当代社会生活的研究 满足社会需要，把精力放在当代社会生活中最重要的方面 3.学科专家的建议 学科专家的建议虽然有时狭隘和专业化，但了解专门学科的作用和价值,11,（二）教育目标的两个筛选原则,泰勒认为，把从上述三个目标来源中得到的数量全面当作设计和编制课程的

8、依据既不必要也无可能，必须对已经获得的大量庞杂的目标进行筛选。 需要两个“筛子”： “学校信奉的教育和社会哲学”，或称“办学宗旨”，也就是最基本的社会价值观 “学习心理学所揭示的选择教育目标的准则”，或者说是学习心理学可能达到的标准,12,（三）教育目标的二维表述,为了帮助课程与教学设计者和教师做到清楚阐述课程与教学的目标，泰勒倡导用二维图表对课程目标进行描述，每一个教育目标包括行为和内容两个方面，这样可以明确教育的职责。 泰勒认为课程目标必须指明课程结束后学生身上所发生的变化。强调以行为方式来叙写课程与教学目标，即采用行为目标。把课程目标分为具体的学习行为，把学生行为分解为细的行为。 例如，

9、关于阅读，可以规定“学生能用普通话朗读、不读错字，能比较流畅朗读，能在朗读时读出感情”等等都是具体的行为目标。确定行为目标有三个要素，要有可观察的行为（如流利地读），要有行为发生的条件（环境因素、人的因素、一定的时间内），要有可接受的行为的标准（如能够比较熟练地计算加减法）。,13,二、提供哪些经验才能实现这些目标,教育目标确定之后，面临的问题是要决定哪些学习经验（教育经验），因为只有通过经验，才会产生学习，从而才有可能达到教育目标。“学习经验”并不等同于一门学科所涉及的内容，也不等同于所从事的活动，而是指学生与环境中外部条件的相互作用。 泰勒提出了五条选择学习经验的原则：（1）为了达到某一目

10、标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验；（2）学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的那种行为而获得的满足感；（3）学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；（4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；（5）同样的学习经验往往会产生几种结果。,14,在教学过程中，学生不是被动接受知识的容器，而是积极主动的参与者，教师要创设各种问题情境，用启发的方式，引导学生主动探究问题，培养学生的创造思维能力和批判思维能力，并帮助学生把新知识与原有知识进行有意义的建构。 所选的学习经验应有助于培养学生的思维技能、有助于获得信息、有助于形成社会态度、有助于培养学生的学习

11、兴趣，这是有助于达到目标的学习经验所必备的四个特征。,15,三、怎样才能有效的组织这些经验,（一）组织学习经验的三条准则 在组织学习经验时，应遵守三个准则：连续性（continuity） 顺序性（sequence）和整合（integration）。 连续性指直线式地陈述主要的课程要素；顺序性是强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛的展开；整合性是指各种学习经验之间的横向关系，便于学生获得统一的观点，并把自己的行为统一的观点，把自己的行为与所学的课程内容统一起来。,16,（二）学习经验的三个层次 最高层次 中间层次 最低层次 （三）学习经验的组织程序 完成将学习经验从

12、最高层次到最低层次的编制程序。,17,四、怎样才能确定这些目标正得到实现,将评价引入到课程编制过程中，泰勒是第一人。泰勒被称为“教育评价之父”。 评价是查明学习经验实际上带来多少预期结果的过程。评价的目的，就是要全面地检验学习经验在实际上是否起作用，并指导教师引起所期望的那种结果。而评价的过程实质上是一个确定课程与教学实际达到目标的程度的过程，或者说是课程的实际效果和预期的教育目标的差距。 教育评价至少包括两次评估：一次在教育计划早期进行，另一次在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。 对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图，

13、评价本身就是让教师、学生和有关人士了解教学的成效。,18,具体评价步骤 （一）确定评价目标 从内容与行为两个方面做出评价 （二）确定评价情境 针对行为，确定具体情境 （三）设计评价手段 评价手段要与评价情境相一致 （四）利用评价结果 评价是使课程不断完善的建设性措施,19,五、“泰勒原理”的贡献与局限,（一）“泰勒原理”的贡献 1.从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是通过人类合乎规律(规则)的行为来对环境加以控制。 2.“泰勒原理”使课程编制过程成为一种理性化、科学化的过程，为课程编制提供一种普适性的程序。,20,（二）“泰勒原理”的局限 1.“泰勒原理”把课程开发过程变成一种普适性的、划

14、一性的模式，这样，课程开发过程中的创造性不见了； 2.每一具体学校实践的特殊性容易被忽视。包括教师在课程开发过程中的主体性、创造性也不能得到应有的尊重；学生是被控制的对象，他们在课程开发中、在教育过程中被置于客体地位，其主体性不可避免地受到压抑。,21,第二节 课程目标,一、课程目标的概念 二、课程目标的分类 三、课程目标的来源 （一）社会需要 （二）学习者的需要 （三）科学知识的发展 四、课程目标与培养目标、教学目标的关系 五、布卢姆教育目标分类学 （一）认知领域 （二）情感领域 （三）动作技能领域,22,一、课程目标的概念,美国课程论专家博比特在课程论一书当中首先明确这一概念，但直到目前仍

15、有争议。 1.课程目标的界定 广义：某一阶段或类型的教育的总体课程所追求的标准，是对特定教育活动和教育阶段的课程进行的价值和任务界定，主要通过课程方案、课程计划等体现出来。 狭义：某门课程或教学科目、教学活动所要实现的预期教育结果。 2.课程目标的特点 课程目标具有整体性、阶段性、持续性、层次性和递进性,23,二、课程目标的分类,行为取向性目标 行为取向的课程目标是期待的学生的学习结果，它具有导向功能、控制功能、激励功能与评价功能。行为目标具体、明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为适合。行为目标取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论和布卢姆的教育目标分类学。 生

16、成性课程目标 生成性目标不是由外部事先规定的目标，而是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，而不是像行为目标那样重视结果。考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。 表现性课程目标 表现性目标，指在教育情境的种种遭遇中每一个学生个性化的创造性表现。关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。,24,三、课程目标的来源,（一）社会需要 生产力发展的要求 政治经济发展的需要 社会意识形态变化的需要 （二）学习者的需要 尊重学习者的个性 体现学习者的意志 （三）科学知识的发展 接纳学科专家的建议,25,四、课程目标与培养目标、教学目标的

17、关系,（一）培养目标 培养人的总目标，规定培养什么样的人 （二）教学目标 教学中师生预期达到的学习结果的标准 （三）三者之间的关系 从宏观到微观具体的层次,26,五、布卢姆教育目标分类学,美国芝加哥大学教授布卢姆1956年出版了教育目标分类学，第一个把分类学的理论运用于课程与教学领域。在他的推动下，课程与教学目标分类研究已经成为教育、课程与教学理论研究的一个专门的领域，对指导当代课程与教学目标设计影响深远。布卢姆及其合作者们遵循的分类原则主要有：（1）教育的原则。各类别之间的主要区分应大体上反映教师对学生行为所作的区分。（2）逻辑的原则。分类学应编制得合乎逻辑，并保持内在的一致性。（3）心理的

18、原则。分类学应与我们目前了解的心理现象相一致。（4）中立的原则。分类应该是一种纯粹描述性的体系，能以比较中立的态度来表述每一种课程与教学目标。布卢姆等人认为，课程与教学目标可分为三大领域：认知领域、情感领域和技能领域。布卢姆本人提出了认知目标的分类，情感目标和技能目标的分类是由克拉斯沃尔（David Krath-wohl）和哈罗（Anita Harrow）分别于1964年和1972年提出来的。,27,（一）认知领域的目标分类,1.知识（识记）：主要指记忆知识，对学过的知识和有关材料识别和再现。要求学生能做到：确认、定义、配对、指出名称、选择、默写、背诵、描述、标明、列举、说明等。 2.理解（领

19、会）：主要指对知识的掌握，能抓住事物的实质，把握材料的意义和中心思想。分为转换、解释、推断等层次。要求学生做到：了解事实与原理，解释文字资料，解释图表，转译文字资料为另一种资料形式，验证方法与过程，对所学的内容进行概述，举例说明所学过的问题等。 3.应用：指把所学的知识应用于新情境。要求学生能做到：表现、列举、计算、设计、示范、运用、操作、解答实际问题等。 4.分析：指能将知识进行分解，找出组成的要素，并分析其相互关系及组成原理。要求学生达到：能对事物进行具体分析，能运用图示、叙述理由、举例说明，对复杂事物的各部分能区别、指明、分开、再分，能认出在推理上的逻辑错误；区别真正事实与推理，判断事实

20、材料的相关性。如划分文章段落，写出段落大意及找出中心思想。,28,5.综合：与分析相反，指把各个元素或部分组成新的整体。理解、应用、分析虽然也需要将部分组合与重建，但没有综合这样完整。综合更具独创性。要求学生做到：联合、组成、创造、计划、归纳、重建、重新安排、总结等。如写出一份结构完整的论文提纲；提出一份系统的实验计划或方案等。 6.评价：根据一定的标准对事物给予价值的判断。要求学生做到：比较分析、评价效果、分辨好坏、指出价值。如判断文艺作品成败之处；判断一个调查报告的科学价值。 这六类目标是有层次、有顺序的。知识是最低层次，是最基本的要求。其余依次是理解、应用、分析、综合、评价，由简单到复杂

21、，由低级到高级，评价为认知领域的最高层次，是前面五种目标的综合并增加了价值标准。,29,（二）情感领域的目标分类,1.接受（注意）：指学习者愿意注意特殊的现象或刺激。如课堂活动、参加班级活动等。可分为意识、接受的意愿、受控或限定的注意三个层次。 2.反应：指学习者不仅注意到某种现象，而且主动参与，做出反应。如完成教师布置的作业、参加小组讨论等。可分为默然的反应、愿意的反应、满意的反应三个层次。 3.价值评价：指学习者将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。如欣赏文学作品；在讨论问题中提出自己的观点；刻苦学习外语等。 4.价值观的组织：指学习者遇到许多价值观念出现的复杂情境时，克服价值观

22、之间的矛盾、冲突，对各种价值观加以比较，接受重要的价值观和价值标准，形成个人的价值观体系。 5.价值或价值体系的个性化：指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。观念、信仰和态度融为一体，最终表现是个人世界观和人生哲学的形成。,30,（三）动作技能领域的目标分类,1.知觉：指运用感官获得信息，了解与某动作技能有关的知识、性质、功用，以便指导动作。 2.准备：指对稳定的活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备（愿意活动）。知觉是其先决条件。 3.有指导的反应：指能在教师指导下表现有关的动作行为，包括模仿和尝试错误。例如，能模仿教师的动作进行学习，在教师指导下进行试误练习，直到形成正

23、确的动作等。 4.机械动作：指经过一定程度的练习，学习者的反应已形成习惯，能以某种熟练自信水平完成动作。 5.复杂的外显反应：指包含复杂动作模式的熟练动作操作。操作的熟练性以准确、迅速、连贯协调和轻松稳定的指标。 6.适应：这一阶段练就的动作技能具有应变能力，学习者修正自己的动作模式以满足具体环境的需要，这是高度发展水平。 7.创作：指学习者在学习某动作技能的过程中形成了一种创造新的动作技能的能力。强调以高度发展的技能为基础进行创造。,31,第三节 课程内容,课程内容是构成课程的基本要素，是课程内在结构的核心部分。 按照不同的层次，有如下分类： 一、课程计划 二、课程标准 三、教科书及其他课程

24、资源,32,一、课程计划,根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门或学校所制定的有关课程和教育工作的指导性文件。 基本内容包括： 学科设置 学科开设的顺序和课时分配 学年编制和学周安排,33,二、课程标准,近代科学进步，生产发展，教育事业日趋发达。怎样使教学科目的安排，随着儿童年龄的增长，社会生产的发展和生活的实际需要而确定其多寡、繁简、深浅和进度，既是教育科学研究的重大课题，也是国家教育行政部门必须解决的重大任务。由政府规定各级学校各门学科的课程标准，其中规定学科的教学目的和任务，教学内容的范围和要点，教学时间的分配，教材教具的选择，教学方法的运用等等。有各级学校的课程标准，

25、其中包含各学科的课程标准，如小学课程标准中，包含小学语文、数学课程标准等等。 新中国成立后，因为学习苏联，把各科课程标准改称各科教学大纲，当初更改名称并无实际意义。改革开放以后，尤其是九十年代以后，我国允许各省市改革课程，编写教材。许多省市在改革课程，编写教材时重新启用了“课程标准”的提法。,34,（一）课程标准的性质与功能 课程标准是课程的核心要素 （二）课程标准的框架与结构 前言 课程目标 内容标准 实施建议 附录,35,三、教科书及其他课程资源,（一）课程资源的范围 教科书是主要载体 除此之外，还有各类指导书、工具书、挂图、图表、幻灯、音像资料、网络等,36,（二）编订教科书需要注意的问

26、题 根据课程方案和课程标准选择适当的具体教学内容或课题 根据知识的逻辑顺序和学生的心理顺序，设计教科书的内容结构 选择和编制课文、习题等内容并安排教学程序 研究教学过程和方法，提出相应指导建议 研究教科书内容的呈现方式和与之相关的心理学、美学和卫生学问题,37,四、课程内容基本理论,（一）课程内容的三种取向及其特点 1课程内容即教材。将课程内容作为要学生习得的知识来对待，这些知识采取事实、原理、体系等形式表现。 2课程内容即学习经验。泰勒认为，学习经验指学生与外部环境的相互作用。学习是通过学生的主动行为而发生的；学生的学习取决于他自己做了些什么，而不是教师呈现了些什么内容或要求做些什么。学习经

27、验取向强调的是：决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。 3课程内容即学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。课程不再是文本，也远非某一过程，而是一项行动，一次教学实践。以活动为取向的课程，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。教师是学习活动的创造者。,38,（二）课程内容选择的依据与原则,1课程内容选择的依据 （1）课程目标 课程目标对课程内容的选择起着指导作用。内容选择必须依照目标，即有什么目标，便有什么内容。 （2）学生的需要、兴趣

28、与身心发展水平 需要，会使学生产生学习的动力。兴趣是最好的老师，能让学生有效的学习。学生的身心发展水平与特点决定了其对课程内容的接受程度，因此，在内容选择过程中，就需要根据学生的特点确定内容的深度、广度、难度。 （3）社会发展需要 要考虑现实社会与未来社会的需求，使学生在未来的公民生活中能有所作为。在选择课程内容时，去掉落伍过时而无法谋生的技能，并适度超越现实社会。 （4）学科内容本身的性质 选择课程内容时要考虑到学科内容本身的性质，包括内容的重要性、实用性、正确性等。 2课程内容选择的原则 必须以课程目标为主要依据；必须适应学生的需求与兴趣；注重内容的基础性；应该贴近社会生活与学生生活。,3

29、9,（三）课程内容的组织原则与方式,课程内容的组织是根据一定的组织原则，将课程要素妥善地加以设计，特别要注意学习经验的排列、顺序和整合，使其彼此之间互相增强，发挥累积的最大效果，形成一定的课程结构，以达到学校的教育目的。 1课程内容和组织原则 （1）连续性。连续性是指课程内容在“广度”范围内的水平组织，是指直线式陈述主要的课程要素，并对其进行反复叙述，逐步加深。如果要培养学生某一方面的技能，那么，在课程安排上，使学生有机会反复地、连续地练习，一遍又一遍地涉及。 （2）顺序性。顺序性是指课程内容、学习经验及学习材料，组织成某种联结的次序，后一种学习经验建立在前一种学习经验的基础之上。它是课程内容在“深度”范围之内的垂直组织。 （3）整合性。整合性是指在课程中不同的学习经验之间建立关联。,40,2课程内容的呈现方式 （1）纵向组织与横向组织 纵向组织是按照一