8-中心组学习发言课程开发讲稿(张彦忠).ppt

1、以工作过程为导向的职业教育课程改革,学院中心组 学习心得,一、教育部2006年16号文件关键词,要积极推行与生产劳动和社会实践相结合的学习模式，把工学结合作为高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点，带动专业调整与建设，引导课程设置、教学内容和教学方法改革。 人才培养模式改革的重点是教学过程的实践性、开放性和职业性，实验、实训、实习是三个关键环节。,要重视学生校内学习与实际工作的一致性，校内成绩考核与企业实践考核相结合，探索课堂与实习地点的一体化； 积极推行订单培养，探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等有利于增强学生能力的教学模式； 课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重

2、点和难点。,高等职业院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。 建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量。,高等职业院校人才培养工作评估方案教高20085号 2008年4月9日,3.课程建设 3.1课程内容：根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，设置课程体系和选择教学内容。 3.2教学方法手段能有效设计“教、学、做”为一体的情境教学方法；教学手段灵活多样，能有效应用现代信息技术进行模拟教学；考核方式灵活、恰当。,二、目前我国高等职业教育课程现状,以理论知识为

3、课程内容主体，理论课程过于集中，理论与实践间隔时间长。不能有效地培养学生能力。 按照学科分类划分课程门类，以理论知识为学习起点，按照知识逻辑组织课程内容，忽视知识与具体工作的联系。 以课堂学习为主要学习形式，以书面形式评价学生学习结果。,三、我国职业教育课程开发模式发展演变,第一阶段，移植普教：学科系统化课程开发模式的出现和推广 第二阶段，洋为中用：国外职业分析导向式课程开发模式的引进和借鉴 1双元制课程开发模式 2CBE课程开发模式 3MES课程开发模式,第三阶段，中国特色课程开发模式 1“宽基础活模块”课程开发模式一种学习理论导向的课程开发模式 这一模式是一种典型的从普通教育直接移植过来的

4、素质教育的课程开发模式，它是按照学习理论(如教育技术学理论)进行职业教育课程开发。将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展，把有效的学习过程作为主导思想因而带有经验式、建构式和人本化的特点在实践中典型地表现为“宽基础活模块”。,2、项目课程开发模式工作过程导向的课程开发模式 项目课程的出现，源于我国当前职业教育改革中为提升学生职业能力、激发学生学习积极性和满足企业对人才素质要求的需要，可以预见的是，它将成为我国当前和今后职业教育课程改革的方向，并能形成本土化、具有中国特色的职业教育课程开发模式，因为它符合职业教育规律，容易激发学生兴趣，培养学生综合职业能力。,从目前进行的课程改革

5、的种种迹象看，工作过程导向式课程开发模式在理论和实践中都取得了令人心动的成绩。 首先，在学习内容的开发与编排上跳出学科体系的藩篱，帮助学生获得最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验，以满足企业和劳动力市场的需求，已经成为基本的理论共识； 其次，项目课程、任务引领型课程等带有工作过程导向的课程开发模式已在实践中成功地得以应用和推广，并在课程体系上进行了重构这种创新具有革命性的意义。,职业教育课程改革理念与方向,1重构课程体系：打破传统学科型课程体系，针对实际工作体系重新构建课程体系，并按实际工作结构重新设计课程结构。 2重组教学内容：打破传统学科型课程以学科知识逻辑为主线、专业理论知识为主

6、体的教学内容，针对实际工作任务需要，以职业活动为主线，以培养职业能力为本位，重新组织和设计教学内容。 3转变实施方式：打破学科型课程主要进行知识灌输、学生被动接受、实践与理论脱节的实施方式，形成主要进行任务实施、学生主动构建、实践与理论一体化的实施方式。 4改造教学情境：打破单一的学模式、课堂化教学环境，创设尽可能与工作实境接近的教学环境，实现学校环境与工作环境、校园文化与企业文化的有机融合。,课程体系:从学科体系转向工作体系， 课程内容:从知识导向转向行动导向， 课程目标:从知识本位转向能力本位， 课程顺序:从知识逻辑为主线转向职业活动为主线， 课程环境:从课堂情境转向工作情境，课程实施从教

7、 师为主导转向学生为中心， 课程价值:从知识储备为主转向实际应用为主。,德国劳耐尔教授等认为， 工作过程是“在企业里为完成一件工作任务并获得工作 成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻 处于运动状态之中但结构相对固定的系统”。,工作过程导向的课程的名称和内容不是指向科学 学科的子区域，而是来自职业行动领域里的工作过程。,广义的工作过程指的是旨在实现确定目标的生产活动或 服务活动的顺序。狭义的工作过程则是指向物质产品生产的。 工作过程导向的目的在于克服学科体系结构化内容的学习 而有利于与工作过程相关内容的学习。,四、基于工作过程的课程观,工作任务,工作结果,工作内容,工作手段,工

8、作组织,工作产品,工作环境,工作过程要素,工作对象,工作过程课程,技能,价值,理论,技能,理论,理论,组合模块课程,学科体系课程,工 作 过 程,方案：任务、项目、 案例、设备,工作过程导向的课程思想（理论基础）,工作过程导向的课程方案（实现形式）,任 务,项 目,案 例,设 备,实 验,课 程 体 系,北京卫生学校基于工作过程系统化的中药调剂学课程改革,子过程1审方,1.通过中医学基础讲述处方涉及的疾病的知识 2.通过方剂学知识讲解处方的配伍特点 3.通过中药学知识讲解处方中药物的性味特点及 处方调配禁忌知识,子过程2计价,子过程3调配,子过程5发药,子过程4复核,通过模拟计价过程使学生提高

9、计价速度与准确度,1.通过中药鉴定知识讲解处方中涉及中药饮片外观、 颜色、气味、断面等鉴别要点 2.通过中药炮制学知识讲解处方中各味中药的炮制 规格与炮制功效知识,通过反复观察加强学生对中药饮片的识别能力,通过模拟给患者发药的过程强化学生对药物及处方 性味功效的理解,姜大源，2006,实现工作过程导向的课程开发，首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。 一般来说，课程内容可分为两大类： 一类是涉及事实、概念以及理解、原理方面的“陈述性知识”； 一类是涉及经验以及策略方面的“过程性知识”。 “事实与概念”解答的是“是什么”的问题，“理解与原理”回答的是“为什么”的问题。 而“经验”指的是“怎么做”

10、的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题。,五、职业教育课程内容的选择,工作过程知识不是从理论知识中引导出来的，它与反映的工作经验相适应，并指导实际的职业劳动。 工作过程知识是隐含在实际工作中的知识，不仅包括显现的指导行为的知识（如程序化知识），也包括相联系的隐性知识。 那些物化在工作过程中及产品和服务中的诀窍、手艺、技巧和技能等是最宝贵和最昂贵的工作过程知识，它们不像显性知识那样容易被模仿、复制和传递，但它们对工作过程的进程却是非常重要的。,职业教育课程应以从业中实际应用的经验和策略习得为主，以适度够用的概念和原理的理解为辅。 即过程性知识为主，陈述性知识为辅。 具体的课程选择应遵循科

11、学性原则、情境性原则和人本性原则。,行动体系,学科体系,社会体系,科学性原则,情境性原则,人本性原则,职教课程开发原则,陈述性知识： 书本（理论）,过程性知识： 经验（实践）,内化（哲学工具：批判性思维）：能力,学术型,技术型工程型,技能型,六、职业教育课程的序化,职业教育课程开发的关键步骤是对所选择的知识内容实施序化的过程，也是一个重建内容结构的过程。 德国职业教育家Paetzold指出：课程似乎是建造了一个存放和重现经验与知识的书架，书架不同隔层的划分使得整理与重获更加容易，它极大地减轻了记忆负担。”,（一）学科体系与行动体系,由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系，传授的是实际存在的

12、显性知识-陈述性知识，即理论性知识，主要解决“是什么”（事实、概念等）和“为什么”（原理、规律等）的问题。这是培养科学型人才的一条主要途径。 由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，强调的是获取自我建构的隐性知识-过程性知识，一般指经验并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识，主要解决“怎么做”（经验）和“怎么做更好”（策略）的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。,一个职业之所以 能够成为一个职业， 是因为它具有特殊的 工作过程，即在工作 的对象、方式、内容、 方法、组织以及工具 的历史发展方面有它 自身的独到之处。,一个专业之所以 能够成为一个专业， 是因为它

13、具有特殊的 知识系统，即在知识 的范畴、结构、内容、 方法、组织以及理论 的历史发展方面有它 自身的独到之处。,专业科学,职业科学,学科体系,专业教室； 教学简约； 内容传授,行动体系,职业情境； 教学反思； 学习管理,学科体系与行动体系教学比较,教学方法：教师中心 教师讲述；师生对话；考试考核,归纳、演绎 分析、综合,教学方法：学生中心 小组学习；自我调节；咨询建议,项目、案例 仿真、角色,（二）行动体系课程内容排序与认知心理顺序,行动体系课程的内容编排则是串行结构。 学习过程中学生认知的心理顺序，与专业所对应的典型职业工作顺序，或是对实际的多个职业工作过程经过归纳抽象整合后的职业工作顺序，

14、即行动顺序，都是串行的。 针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关的课程内容，实现实践技能与理论知识的整合，将收到事半功倍的效果。,学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分离，理论知识与实践知识分离，知识排序的方式与知识习得的方式分离。 这是与职业教育的培养目标相悖的。而且与职业教育追求的整体性学习的教学目标相悖 。,课程开发,学科体系,行动体系,课程1,课程2,课程,课程n,工序1,工序2,工序n,构成说-并行体系,生成说-串行体系,与技能集成的教学内容,典型的职业工作过程,（三）知识的总量未变，知识排序的方式发生变化,按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程

15、性知识整合、理论知识与实践知识整合，意味着适度够用的陈述性知识的总量没有变化，而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。 课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。,职业活动,课程1,课程3,课程n,课程2,项目,内容n,内容2,内容3,内容1,工序1,工序3,工序n,工序2,工 作 过 程 导 向,心理顺序圆周排列,融合,统合,综合,工作过程的完整性,过程整合,学科体系,课 程 1,课 程 2,课 程 n,单 元 1,单 元 n,单 元 1,单 元 n,单 元 1,单 元 n,课 时 1,课 时 n,课 时 1,课 时 n,课 时 1

16、,课 时 n,步骤1,步骤2,步骤n,步骤1,步骤2,步骤n,步骤1,步骤2,步骤n,步骤1,步骤2,步骤n,步骤1,步骤2,步骤n,行动体系,重构,解构,学科结构系统化,工作过程系统化,解构,重构,理论知识的总量没有发生变化，但其排序的方式发生变化,基于工作过程的课程观,工作 过程I,工作 过程II,工作 过程III,工作 过程N-1,工作 过程N,工作任务 分析归纳,工作过程 课程开发,教学过程 方案设计,（四）课程开发基本思路,行动领域,学习领域,学习情境,工作过程分析,教学过程分析,实际的工作任务,整合的工作任务,学习性的工作任务,实际的工作任务分析 （基于工作过程的描述）,整合的工作

17、任务归纳 （基于工作过程的描述）,学习性的工作任务归纳 （基于工作过程的描述）,依据：基于职业资格标准、 方法：采用研讨（头脑风暴）等方式 地点：企业 +学校 人员：技术工人、技术员或工程师、职业院校教师、课程专家,依据：基于认识规律排序：简单复杂；单一综合；低级高级 方法：采用研讨（头脑风暴）等方式 地点：学校 人员：职业院校教师、课程专家,工作过程系统化课程的开发,工作过程系统化教材的编写 （个性化、普适性）,依据：基于工作过程要素：工作任务工作结果（工作对象、工作 内容、工作手段、工作组织、工作产品、工作环境） 方法：采用六步法（普适性工作过程思维过程完整性： 资讯、决策、计划、实施、检

18、查、评估） 形式：项目、任务、范例、案例、设备、实验、厂家等 地点：学校 人员：职业院校教师、课程专家,依据：基于职业资格标准 方法：采用问卷、访谈、研讨等方式 地点：企业 人员：技术工人、技术员或工程师、职业院校教师、课程专家,依据：基于认识规律编排：简单复杂；单一综合；低级高级 方法：采用研讨（头脑风暴）等方式 形式：活页、工作页、手册、教师用书、学生练习册、课件等资源 地点：学校+出版社 人员：职业院校教师、课程专家、出版社编辑,工作过程导向课程开发基本路线,数控车削加工的工作过程,工作过程要素：工作任务工作结果，包括： 工作对象、工作内容、工作手段、工作组织、工作产品、工作环境）,集成形式,