浅谈教学自由及其限度

1、 浅谈教学自由及其限度雷杏荣目录目录 1摘要 2关键词 2一 、教学自由是一种崇高的教学境界 2教学自由的必要性 2教学自由的失衡现象 5教学自由的涵义、内容及表现形式 6教学自由的涵义 6教学自由的内容 7教学自由的表现形式 7二、教学限度是一种临界的状态 8教学限度的含义 8教学限度的特点 9教学限度的历史溯源 10研究教学限度的重要性 11教学无度的种种表现及其产生原因 12三、应实现教学自由与教学限度的平衡 14 要增强教学管理的弹性控制，构建人性化的教学管理体制 14 学校教学管理者要树立“以教师为本”的理念，落实教师的教学选择权与拒绝权，保证充分的教学自由 15 要在必要规范的约束

2、下，讲究教学自由，建立有限度的教学观 16 师生互动，共同寻求教学限度的“阈值” 16 以生为本，让学生成为教学限度的调控者 17附注与参考书目 17 摘要】教育以及对学校教育的管理是个复杂的动态的过程，必须做好两个判断间的协调工作：一是教学自由，二是教学限度。在当今的教学中，自由的泛滥与规范的放逐现象普遍存在，为此，本文从教学自由的必要性、内容、表现形式、失衡现象，教学限度的必要性、特点、历史溯源、教学无度产生的原因，以及实现教学自由与教学限度的平衡的措施等等方面进行了探讨，期望教育在限制与自由之间做好文章，为我国中职教育发展再现历史的辉煌创造条件。关键词：教学自由，教学理性，教学限度，教学

3、创新，专业自主，教学选择权前言：“教学自由”是德国教育家洪堡在19世纪初提出，我国教师法所列的六条教师主要权利中，第一项就规定教师的教学自由权。那么，什么是教学自由呢？教学中的教师自由，显然是指在教学活动中教师以非强制的方式进行教学的状态，即学校教学行政部门通过恰当的教学组织而形成的一种自由教学秩序，教师在自由教学秩序中的教学，是按照其自己的意图和计划行事，教师真正成为自己教学活动的主人。如同学术自由一样，教师的教学自由也是有限度的。教学限度主要来自两个方面：一方面来自教学活动自身的要求，即教学自由不能阻碍教学目标的达成。这是教学自由的内在限度。另一方面来自于教学活动作为一种社会活动的要求，即

4、教学自由不能有害于其他的社会自由。这是教学自由的外在限度。教学自由与教学限度的关系是辨证统一的，作为教师个体来说，教师应在认识论层面上,是以教学理性的方式获得自由;在价值论层面上,是以追求自我实现的需要满足获得自由;在本体论层面上,是以体现审美价值获得自由。一、 教学自由是一种崇高的教学境界自由作为人的最高本质，是我们永恒的追求，是我们每一个人都向往得到的。同样的道理，教学自由应该是我们教师一生的追求，因为它关系到我们的生命的质量、事业的成败、职业的感受。从这个意义上理解，教师谈论教学自由这个话题，是很令人激动，是很富有意义和价值的。谈到教学自由，或许大家都会问，到底什么是教学自由，怎样才算拥

5、有真正的教学自由，如何理解教学自由，教师该如何追求教学自由 教学自由的必要性1、教学自由是教学活动自身的本质要求，是教学活动在逻辑上和实踐上之所以能够成立或发生的必要条件教学是一门艺术，更是一门科学，有其内在的规律性。教学，是一种有意向的、有中介的、师生双边的和符合一定伦理规范要求的社会活动。教学活动本身就是建立在活动主体的自由自觉基础上的。教师若没有他们自由自觉的思考、理解、选择和采取行动，就等于没有形成真正的教学意向，没有真正理解教学内容，没有真正地构建教学关系，没有承担教学伦理的义务。有的教师说：“我本来想这样做的，但太前卫了怕领导通不过”。教师对领导（或权威者）的尊重应该建立在尊重科学

6、的前提下，把“科学”放到首先尊重的位置。如果教师不能够做到这一点，让教学屈从于权威，会丧失自己的教学风格和教学个性，一道道美丽、多姿多彩的教学风景正是由一个个富有教学个性，具有独创精神的教师创造而来。因此，教师在教学上要敢于坚持教学自由，这是教育内在规律的要求。2、教学自由是教师真正成为教学主体的必要条件教学控制不可避免地会限制组织成员的行为自由，因此，我们在关注教学控制给管理工作带来积极影响的同时，也不应忽视过度控制给管理造成的消极影响。控制过度，对组织成员的自主权和自由行为限制过多，极易扼杀他们的积极性、主动性和创造性，从而剥夺了他们的教学主体地位，最终势必影响组织活动的效率。作为教师的核

7、心权利，教学自主权和教学自由关乎教学的成败，在学校教学管理中赋予教师相应的自主权力，保障其真正的教学自由，这不仅是教育规律的内在要求，更是由教师工作的专业性、科学性、精神性、创造性等特点决定的，教师要真正成为教学主体就必须保障他们的教学自由。如果对教师的教学自由约束和侵犯过多，就容易引发他们的心理健康问题，而这种心理健康问题在教师与学生交流互动的过程中又很容易“传染”给学生，从而影响教师的教学主体性的正常发挥。3、教学自由，其存在的必要性与教学活动本身复杂性密不可分教学活动尽管遵循一些一般的原理或原则，但是，不同的时间、空间、对象、材料、方法、语言等等构成了五花八门的教学情景。在这种情况下，要

8、求教师遵循一种统一的、固定的教学模式是不明智的，也是根本做不到的。教学不是以书本知识为中心，而是以千差万别的个体生命为中心。即便是对知识的教授，也要根据自己的理解和学生的实际进行重组。任何干扰教师教学自由的做法，都可能使得他们的教学不能适应各种教学要素的变化，从而变得僵化起来，最终损害到学生的发展并影响到教学目的的达成。 4、教学自由是教师所担负的教学伦理或教学责任的基础自由是教育的基本伦理价值，向善是教育的核心伦理价值，幸福是教育的重要伦理价值。师生之间关系的本质上是一种伦理关系, 必须通过合理的方法来调节和处理这种关系, 才能保障教育活动正常而有效地进行, 从而达到培养人的目的。中职教师在

9、建立师生关系方面, 必须充分地考虑到学生的发展目标。因此, 中职教师在教学中要与学生保持以教学目标和技能要求为中心的关系, 这是教师的伦理责任。如果教师要对自己的行为负责任的话，那么他们的行为必须是自由、自愿和自觉的；要求教师承担教学的伦理责任，就必须给予他们以教学自由。 5、教学自由和教学创新密不可分教学创新的内在核心是教学自由：创新思维的形成、创新人格的培育、创新人才的成长，有赖于自由、民主的精神环境的长期的陶冶和熏染。只有在自由民主的氛围中，才会有人格的舒展，才会有思维的活跃与激荡，进而才会有创新潜能的迸发。“在每一方面，从变革本身的形成中以及由变革产生的新理论和实践中，都看得出有一个走

10、向自由行动的趋向”。从某种意义上说，自由的物质和精神氛围，不仅是教学创新的必要背景条件，而且其本身就是最有力的创新体现。教学自由是教师创造性教学的源泉，是教师个性发展的动力。如果“没有观念的自由市场，真理也不会显露；也就将没有自发性、原创性与天才的余地，没有心灵活力、道德勇气的余地。社会将被集体平庸的重量压垮。所有丰富与多样的东西将被习惯的重量、人的恒常的齐一化倾向压垮，而这种齐一化倾向只培育萎缩的能力，干枯与死板、残疾与侏儒式的人类”。因此，生产新观念、培养创造性人才的教师需要教学自由。这不只是教育自身的要求，更是人类社会进步、发展的要求。6、教学自由关乎新课改的成败新课改十分注重在课程决策

11、、设计、实施和评价过程中的个性化理解与主体建构，强调多元参与、亲历体验和有效交往，使课程事件真正成为师生共同成长、自主发展的平台。这就要求教师必须成为学生学习的促进者，教师不再是知识的惟一合法拥有者和解读者，而应将主要精力放在教学情境创设、学习资源准备、学生自主与合作探究的组织引导上，学习本质上成为学生自主建构的过程。教师将一改只在课程实施领域有发言权的做法，而应广泛积极地参与到课程决策、计划、开发和评价的全领域中，从而使课程更真切地反映实践的声音。随着新课程改革的推进，教师们不仅要“传道、授业、解惑”，而且要面临校本课程的开发、设计和研究等多方面任务，这些教学目标、任务的变化，都在客观上要求

12、教师拥有足够的专业自主权和教学自由权，以保证他们始终具有参与课程改革的积极性和热情，真正成为课程改革的推动力。 教学自由的失衡现象但在现实的教学管理工作中，由于教学控制过多、过死、过滥，造成的控制与教学自由的失衡现象并不少见。失衡现象的表现之一是教学监控与调整企业化、制度化，教学质量评估片面化、功利化 。“数字式”的量化管理和“分数主义”盛行，考核教师教学质量的唯一尺度就是学生的成绩。许多学校在教学管理中把规章制度细则化、标准化，再配合量化评分和经济制裁，从而陷入制度主义，见章不见人，缺乏人文关怀。表现之二是“泛行政化”的学校管理制度对教师教学自由的限制。 学校集权式的管理方式和阶层制的管理结

13、构，一方面使“话语权”、“信息权”牢牢把握在管理者手中，导致人际沟通与学术交往的障碍，另一方面也使教师在强大的行政力量面前为保存安全而主动出让教学自主权。相当一部分学校更以抓教与学的质量为名，规定教师的评分标准和方式，推行所谓的“背靠背”命题、“跨年级阅卷”等，剥夺了教师评价学生的一部分权利。不少校长或以校长为代表的行政力量在教学管理中大树“领导就是权威、专家就是权威、教参就是权威”，压制和泯灭教师的创造性、独立性和开拓性，排斥教师的教学个性。表现之三是东施效颦 。全盘接受、强行入轨所谓先进的“课堂教学模式”。最典型表现是买教案、抄教案、搬教案，流行什么，就仿效什么，毫不顾及自身实际、学生实际

14、、学校实际。而在学名校经验、推进教学改革的浪潮中，许多校长不注重本地区、本学校的教学水平和教学条件，全盘否定本校教师的原有经验，教师成了“搬运工”。教案没有个性，没有学生。以学生为主体，突出学生主体地位，实为挂在嘴边的口号。殊不知，教学是一种对话。对话岂能规定的如此之死！岂能“拿来”！在这种制约和他约之下，课堂教学千人一面、千课一面，失去了教学的个性、艺术和魅力。表现之四是教学督导官僚化、形式化 。 一些教育主管部门为了便于教学督导，往往将检查要求细化，而这些便于检查的细化内容不少是脱离教学实际的。许多学校，根据上级教育主管部门的要求，或学校行政班子自己商量，制定许多的教学规章制度。学校为了应

15、付检查将细则进一步细化的做法更限制了教师的教学自由。如，教师必须在统一发给的本子上写教案，字迹要工整，不能修修改改；教案本的首页必须抄上大纲（或课标）中的关于本年级（或本学段）的教学要求（或教学目标）；教案必须写详案；每课必须有“教后记”等。“必须”“ 应该”“不得”“不准”，这些条条框框明显不符合教学活动的规律，且缺乏人情味。对此，教师反感大，但不敢言，更不敢怒。久而久之，似乎这些就是“教学活动的规律”。中老年教师麻木了，不愿改变。新教师却以为教学管理就应该这样，不知改变。不少教师在教学制度面前产生了“保守心态”、“功利心态”和“犬儒主义心态”,这在很大程度上使教师屈从和匍匐于现实不合理的教

16、学制度之下,失去了对教学自由寻求的动力,于是乎，教学活动失去了“自由”！ 教学自由的涵义、内容及其表现形式 教学自由的涵义 教学自由的涵义丰富，可分这样几个层次： 第一个层次，教学自由的基本含义是教师的教学活动独立和免受他者(政府、组织、团体、个人)干预的状态，即教学自由的自主、自愿的性质，可称之为“自主自愿”的教学自由观。这种自由更接近于日常生活概念中的自由，强调人的自主，不愿受到强迫，也不愿依附，往往容易与“无政府状态”、“无组织无纪律”、“随心所欲”联系起来。如果只强调这种主观主义的自由，强调在教学活动中能动的选择、自主、自愿，没有看到教师受动的一面，其实远远不是教学自由的全部，更不是教

17、学自由的核心。这种“可以”的教学自由必须上升到“能够”的层次。第二个层次，教学自由是指教师能够从事自己想要从事的教学活动的状态，能够做自己“想要做的事”。这句话可以这样理解：一是教师必须有能力去从事“想要”的活动，二是教师必须按照自己的真正意志，教师必须实现真正自我的愿望，可称之为“自我实现”的教学自由观。无疑这种教学自由是可以与能够统一的。第三个层次，教学自由是教师实现重要教学活动目标的状态。这里的“重要”显然包含了“正确性”的规定，而且也是从质上来判断教学自由度，可称之为“质的标准”教学自由观。光考虑教学自由是能够从事想要从事的教学活动，这只是对教学自由的一种量的判断，按照这种量的判断，从

18、事自己想要且能够的教学活动越多，则教学越自由，这种对教学自由的量的判断是没有多少意义的，我们必须从质上判断教学自由。对于教学自由来说，有些限制微不足道，有些小限制甚至与教学自由毫不相干，但有些限制对教学自由的损害则非常严重。如学校规定不能自由地使用教室粉笔（如有数量限制）和多媒体设备（如要审批同意），也不能选择任教的班级，这些对自由的限制远不如规定教师不能自主确立本课程的教学目标，或选择教材、教学内容来得严重。这种教学自由的关键是如何评估目标的重要性程度，这关系到教师的价值选择，不同的教师对教学活动的价值判断不一样。从这个角度说，只有教师自己能认识到什么是最强烈的愿望，什么是自己真正的、真实的

19、、重要的愿望和目标，也就是说，判断教学自由的最终裁定者是教师自己。另一方面，教学活动是一种实践活动，具有外在必然性，教师的教学活动受这种外在必然性的制约。只有对这种必然性有正确地认识，教学才能更自由。这三种层次的教学自由并不是相互排斥对立的，也不能独立存在，恰恰相反，应该是一个完整教学自由的有机组成部分，即具备了这三种规定性的自由才能称之为教学自由。、教学自由的内容根据联合国教科文组织在一份文件中的规定，教师享受的基本教学自由包括：、理解教学目标的自由；选择和使用教材的自由；选择和编辑教学辅导材料的自由；组织和管理课堂教学的自由；选择合适的教学方式、方法或手段的自由；在教学过程中进行教学评价的

20、自由；参加教学科研的自由；参与各项教学制度制定的自由；维护教学秩序的自由；按照自己的理解讲解教学内容的自由。、教学自由实际上就是教师对自身教学活动的一种自主状态。这种自主状态具体表现在三个方面： 首先，教师在认识教学的客观规律的基础上按照自己的意愿利用或改造外部教学环境的自主性从教师与外部教学环境的主体-客体关系看，所谓自由就是教师在作为客体的外部教学环境所固有的客观规律面前的自由，是教师作为主体而具有的自觉能动性的发挥所实现的自由。在这种关系中教师的活动的自主状态或非自主状态主要表现为教师是否能够认识教学的客观规律，并利用客观规律来改造外部教学环境，从而适应自己的需要，达到自己预期的目的。如

21、果做到了这一点，那就意味着教师即主体可以在一定范围内摆脱外部力量的控制和束缚，并能按自己的意志驾驭外部力量。其次，教师在认识自己与教学活动对象的相互关系条件下按照自己的意愿决定自己的教学活动的自主性教师作为主体，不仅存在与客体之间的关系，而且还存在主体与主体之间的并且是主体与主体意义上的关系。在这层意义上，所谓自由是教师与学生之间在社会地位和社会权利意义上的自由。其目的在于完善受教育者的个性，从而达到个性的解放的目的。 第三，教师依自己的内在本性的要求去支配自身的存在和发展的自主性从这一层面上说，所谓自由就是教师按主体本身所固有的内在本性的要求去支配自身的存在和发展的自由，是主体自我实现的自由

22、。也就是说，主体自己本性的要求成为他的活动的目的，成为他在塑造自身存在，发展自身的需要和能力时的真正准则。在这里，自由也是一种自主活动状态，即按自己的意志去实现自己本性的要求，去生存、活动并发展自身，而不必由于外部力量的强制而被动地进入某种违背自己本性和意志的存在状态和发展模式。因此，从某种意义而言，教育过程是教师对自身生存意义的追求。但现代教学自由不同于古代非制度化教育中的教学自由，它是有限度的。这种限度表现在要遵循教学规律和学生身心发展的规律，遵守职业道德，促进学生的全面和谐自由发展。二、教学限度是一种临界的状态 谈到自由，很容易让人想到没有边界，没有规则。如果把教学自由理解成没有边界的、

23、没有规则的教学，想怎么教就怎么教，想怎么学就怎么学，教师可以任意发挥，学生可以任意选择，这岂不是成了大笑话？世间万物皆有限度，关于限度，刘墉先生曾有这样的论述：“原来这世上什么东西都有一定的限度，生长有限度、生死有限度、能力有限度。这限度，使万物能各守本分，各司其职；这限度也使我们能新陈代谢、世代交替。教学工作也是有限度的。因为，课堂教学在本质上是教师与学生生命活动的重要部分，是教师与学生以课堂为主渠道的互动交往过程，由于受到教学过程客观规律和社会规范双重的限制，师生互动、能动的活动过程的各种要素，都是有一定的内在和外在限度的。1 教学限度的含义 所谓教学限度，是指教学思想、教学方法、教学手段

24、、教学目标、教学效果等与教学有关的内容或要素，在教学实施中，具有适用性、有限性、局限性。教师在教学过程中不要超越教学限度，要有效的控制教学要素的容量、进展，实现教学要素的有机组合，以取得最优化的教学效果。教学限度不是某个具体的数值，而是一种临界的状态。与教学限度相对的概念是教学过度，或教学无度。具体说来，教学自由的内在限度不能阻碍教学目标的达成，主要包括：1、教师不能误读或误解教学目标，并允许公开的质疑和讨论；2、教师不能将自己的观点、价值观念或生活偏好作为向学生宣传的对象。3、在教学中涉及到自己的观念时，应该以客观的口吻加以叙述，不得通过各种形式强迫学生将自己的观念看成是唯一正确的观点。4、

25、教师在选择和使用教材和教学辅导材料时不得接受经营者的任何贿赂，应该根据它们是否能够有利于学生的最大发展来判断。5、教师在组织和管理课堂教学时，应该符合学生的身心发展规律和教学规律。6、教师在选择教学方式、方法或手段时，应该既考虑学生的认知特征，又考虑到教学内容的性质，还应该考虑到教学的有效性。7、教师对学生进行教学评价时，应该最大限度地发挥评价的发展功能。8、教师参加教学科研不能损害日常教学工作。9、教师维护学校的教学秩序应该在法律许可的范围内行动。10、教师按自己的理解讲解教学内容时，不以谋取自己的利益为目的。具体地来说，教学自由的外在限度应以国家主流意识以及国家教育制度价值导向为底线，主要

26、包括：1、教师在教学过程中只能带领学生进行理性的探险，不能将教学场所当成是发表个人政见、牢骚、意见的场所。2、老师有义务帮助学生了解在某一个问题上各种不同的立场、观点或学说，不得有意压制。3、教师要引导学生对自己的观点和他人的观点进行理性的探索，不得以各种借口压制任何学生的思想自由和言论自由。4、老师应该避免机械地灌输或单纯的训练，给学生独立自由思考的空间与时间。5、在进行教学评价时，不得以任何形式侵犯学生的权利。6、在从事教学科研时，不得损害学生的尊严和利益。7、参加教学制度的制定，也应该尊重和倾听不同的意见。8、维护教学秩序，不能侵犯学生依法享有的受教育权与基本人身自由。 教学限度的特点

27、教学限度是客观存在的原因就在于人的机能是有限度的。比如人的记忆能力、人的理解能力、人的想像能力、人的计算能力都是有限度的。尽管有科学家声称大脑的开发是无限的，但是对具体的某个人，某个时间，某个场景下，人的机能，包括大脑的机能是有限度的，教学教育过程中作为教学主体的人（教师、学生）一旦超过了这一限度就会产生负面的影响。教学限度，它真实地反映了教学思想、教学方法、教学手段、教学目标、教学效果等与教学有关的内容的表现形态与变化规律，具有真实的客观存在性。教学限度具有差异性教学限度与人有着密切的关系，教学中的人是不断变化的，不断发展的。与物质的限度不同，不同的教学内容、教学对象、教学方法，其教学限度是

28、有差异的，是不断变化的。这种差异性，可变性，要求教师要根据实际状况，灵活机动的确定具体的教学限度。教学限度的责任性责任是一个对学校应尽的义务首要的是对他的学生应尽的义务。 教学自由与教学限度是一个硬币的两个方面，教师在享有教学自由的同时，必须以承担其对社会、国家和学生的责任为教学限度；如果说教师在没有享有教学自由的时候，可以不承担相应的责任，那么一旦拥有教学自由，教师就要致力成为社会的良心、公众的楷模。如在2004年中共中央16号文件中提到：“学校各门课程都具有育人功能，所有教师都具有育人职责。广大教师要以高度负责的态度，率先垂范，言传身教，以良好的思想、道德、品质和人格给学生以潜移默化的影响

29、。要把思想政治教育融入到学生专业学习的各个环节，渗透到教学、科研和社会服务各个方面。要深入发掘各类课程的思想政治教育资源，在传授专业知识过程中加强思想政治教育，使学生在学习文化知识过程中，自觉加强思想道德修养，提高政治觉悟。要坚持学术研究无禁区，课堂讲授有纪律，严格教育教学纪律，切实加强教材管理，在讲台上和教材中不得散布违背宪法和党的路线方针政策的错误观点和言论。 教学限度的历史溯源 从教学论诞生的那一天起，许多教育家就发表了许多关于教学限度的思想。近代教学论的鼻祖拉特克就曾阐述了“不必死记硬背”、“一概不得强制”等教学原则。夸美纽斯认为，人是万物中最完美的理性存在，只要是人，都具备三种力：有

30、助于理解事物的悟性；选取有益的事物且抗拒有害事物的意志力；付诸实施的实践力。卢梭认为，“真正有益于我们幸福的知识是为数很少的”，他建议只应当教授“有用的知识”。国外的许多专家都提出过“顺应自然”的教学原则，如裴斯泰洛齐认为，教育者“不是去妨碍人类本性的各种力量，而是遵循各自的法则使之得到发展。”第斯多惠更是明确地指出，教学方法的第一个原则是顺应自然，即“忠实地遵循人类不变的天性，人类自然本性的本质及其发展法则。”国内专家提出的“教学有法，而无定法，贵在得法。”就是对教学限度的一种共识，一种刻画与教学论描述。叶圣陶先生的“教是为了不教”思想，恰恰体现教学限度所追求的应然状态。古语“矫枉过正”的提

31、出，则是对教学限度中的现象作出了理性剖析。郭思乐教授提出的“生本教育”，就是要“最大限度地依靠生命自然”等等，都与教学限度“血脉相连”。然而，在相当长的时期内，并没有人明确的提出教学限度的概念。进入二十世纪末叶，国内的应试教育搞得如火如荼，学生的学习负担日益加重，其中的原因固然很多，没有建立教学限度这一教学论的基本概念是原因之一。对此有识之士纷纷发表见解，不断有相关的观点问世。如，著名数学教育家张奠宙认为“凡事总有个限度。过度疲劳会影响考试成绩，大概也是一条规律。为什么就没有大胆的校长、数学教师敢于做些实验，搞出一个度来？这才是真正的教育家所应作应为”。著名数学家徐利治教授明确的说过“培养数学

32、人才也好，非数学人才也好，都不用做那么多的题目，浪费。大多数人更不用做那么多的题目，这是我的经验”。至此，教学限度的概念便应运而生、“浮出水面”。在实施课程改革的今天，应该到了对教学限度进行深入思考、阐释和实践的阶段。 研究教学限度的重要性 教学自由像其他任何社会自由一样，是有限度的，而非无限的。如果听任教学自由发展而不考虑到教学限度 ，就象经济上不干涉主义会带来灾难一样，最终会威胁到教学自由的存在，影响到人才培养质量。应该承认，不存在抽象的纯粹的没有限度的教学自由，教学自由不能完全脱离社会的意识形态；教学自由作为一种权利，必然受到社会的干预。学者生活于一定的群体社会和国家之中，必须遵循公认的

33、道德和法律确认的行为准则，即不能超过教学限度的外在限度。德国基本法规定：“教学自由不得免除对宪法之忠诚。”即使在美国这种宣称教学自由的国家，也曾发生过“忠诚宣誓”的闹剧，发生过教授因言论出格而遭到解雇的事件。胡佛案就体现这种原则:塔玛拉胡佛是在德克萨斯州奥斯汀高中教艺术课程的一名女教师。2006年5月，胡佛的学生在一个网站上看到她的一些照片后，展示给另一名艺术课教师。那名老师与胡佛素有嫌怨，于是把此事向校方告发。那些照片是胡佛的生活伴侣贴到网站上的，包括她冲澡、穿衣和其他生活场景。在数百张照片中，当地学校管理部门认为其中8张有问题。胡佛辩称这是“艺术”，但管理部门认为这些照片“不合适”，违背了

34、教师所应具有的“较高道德水准”，容易误导学生。事发后，胡佛辞去了教职。另一方面，教学自由对学生负有责任，因而教学限度应以不影响学生的身心发展为目标。教学是一种充满意义的理性探险的过程，毫无疑问是促进学生自由的。从教学关系来看，没有教学自由我们也不可能指望有学生学习自由。但教学自由与学习自由又是有冲突的，如果不注意教学的责任和限度，教师教学自由的过程很有可能成为学生不自由的过程。因为教师控制了知识的内容和传递方法，也就拥有了话语权力，如果这些知识不符合学生的需要，不符合学生的心理特征，则这种权力就成了对学生自由的压制。教师在课堂上不允许学生发表不同意见，在教学评价时侵犯学生的权利，维护教学秩序时

35、不顾及学生的人身自由等，都可能带来学生的学习不自由。从学生身心的发展变化是教学效果的最终表现来看，学生学习自由应该是教学自由的目的和标准。再者，教学限度在于保障人才培养质量。教学自由既是教学的目的，又是实现教学目标的工具。从目的来说，一切发展就是扩展自由，教学增进人的理性、使人摆脱蒙昧无知，人才质量得到提高，更是有助于人的发展，也就是扩展了自由。从工具来说，只有教学自由才能实现教学民主、担负教学伦理、形成教学艺术、充当教学主体，从而促进人才培养质量。所以，无论从目的和工具来看，是否有利于保障人才培养质量是教学自由与教学限度的分水岭，无论教学自由度有多大，限度在于不能损害人才培养质量，不能阻碍教

36、学目标的达成，即不能违背教学的内在限度。 教学无度的种种表现及其产生原因1、之所以要提出教学限度这个概念，是因为在当今的教学中，自由的泛滥与规范的放逐现象普遍存在，甚至形成了教学暴力。教学无度，要么超过学生的限度、造成教学效率低下，损害学生的健康、影响学生的学习积极性；要么远离学生的限度，浮光掠影，隔靴搔痒，让学生“吃不饱”，“干着急”。主要表现在以下几个方面。.讲授过度，过多过全的教学目标，让教学无所适从随着新课程的深入实施，教学目标的多元和整合已经开始深入人心。不少教师在拟订概念教学目标时，由于缺乏对教学目标的深层次解析，过于求新求全，产生了许多新尴尬。如我校一位教师参加教学比武，试教时设

37、定了如下目标试教时的教学目标（左）正式上课的教学目标（右）1）使学生接受、理解反函数的概念，并能判定一个函数是否存在反函数； （2）使学生能够求出指定函数的反函数，并能理解原函数和反函数之间的内在联系； （3）培养学生发现问题、观察问题、解决问题的能力； （4）使学生树立对立统一的辩证思维观点。1）使学生了解反函数的概念，并能判定一个函数是否存在反函数；（2）使学生能够掌握求反函数的方法，了解互为反函数的函数图像间的关系。（3）使学生树立对立统一的辩证思维观点。笔者发现，该课时目标已经囊括了单元的所有目标，甚至还超越了单元目标，大有欲把多堂课的精彩集中于一堂课的打算。但是一堂课的时间很短，要完

38、成这么多的教学目标是不可能的。难怪在课堂上总可以看到学生不解的眼神，总可以看到教师因急于求成而代学生说，代学生想的场景， .依赖教材过度 现在教师们已普遍接受了“教材仅仅是个例子”的新理念，但是思想上接受并不代表行为上的转变，在实际教学中不敢对教材进行重组和再创造。教学中“依纲扣本”，不敢越雷池的状况还普遍存在。在充分使用教材的同时，不能根据学生的生活经验、学习差异、知识的难易程度等灵活性地处理教材，使教学资源更加优化，让教材更大限度地发挥作用。有的专业课教材部分内容陈旧过时，教师也照本宣科，不把当前最前沿的一些新的不同的观点介绍给学生。.偏好过度 教师对于优秀学生的过度关爱，提问的过度偏向，

39、令人生厌的“口头禅”过度偏好，课堂中过度的情境渲染，教学细节的过度苛求，过度频繁的对话，过分使用多媒体技术等等，都是对教学限度不折不扣的“反动”。.过度依赖某种教学法 近代以来，特别是当代，我国便成了教学法盛行的国度，始作俑者过度渲染，学习者亦步亦趋，产生了教学法依赖症。一种教学法一旦产生，便纷纷仿效，课课用，时时用。例如探究的滥用，不分具体教学内容的尝试，浅层次的小组合作等等，显然是“削足适履”、“邯郸学步”。 所有这些，都是超越了教学限度的教学。其实，在某些方面超越了教学限度的教学，必然在另一些方面不足其教学限度。这样的课堂教学必然是失衡的、顾此失彼的，反映在学生身上就是能力失调，甚至是畸

40、形发展。 2教学无度产生的原因.以师为本的教育观 古人云：“尽信书，则不如无书。”古人又云：“弟子不必不如师。”然而，中国几千年的教育史，从一定程度上可以说，传统的学校教育简直就是权威式的、以师为本的教育。体制上，学校教育有严格的品级等第，并且依行政官员的等级，进一步强化教师的权威。思想上，荀子就把教师与天地君亲并列，“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍”。时至在实施了课程改革的今日，教师在课堂上垄断了权威的话语权，完完全全淹没了作为弱势群体的学生的声音。教学无度便可以大行其道了。教学无度的课堂，广大学生极少有平等的发言权，更谈不上对教学的建议权、“决策权”。很难有独立的主张，只能亦步亦趋地跟

41、在教师与书本的背后，做一个虔诚的聆听者，做一个忠实的跟随者，做一个坚定的执行者。没有质疑，不敢批判，缺乏反思，更奢谈创新。.熟能生巧的练习观 熟能生巧在现代汉语词典里的解释为：熟练了，就能产生巧办法或找出窍门。此成语来源于欧阳文忠公文集归田录：“我亦无他，惟手熟尔。”“熟能生巧”的出发点是“熟”，终极目的是“巧”。即通过一定数量的练习，熟悉基本知识，掌握基本方法，在这个过程中，达到“产生巧办法”的目的。关键是，“熟”就一定能生“巧”吗？有些教师，既没有把握准练习的“量”，也没有把握好练习的“质”，把“适当的练习”异化为“题海战术”，这样的练习观带来的未必是“生巧”，而是“生厌”。.缺乏权变的教

42、学组织观 权变，就是随机应变。善于权变的教学组织观，是教师能在不断变化的教育情境中随机应变的教学技能，体现了教师的教学智慧。教育情境是不断变化的，因为学生在变，内容在变，气氛在变，时间在变。教师不断地面临挑战，在意想不到的情境中表现出积极的状态与机智的权变。教师的权变与机智能在普通事件中捕捉到教育的契机，能将看似不重要的事情转换为具有教育意义的事情，会触及学生的内心深处的。而缺乏权变的教学组织者，机械操作，甚至变本加厉，必然超越教学限度。他那张“旧船票”是难以登上不断行走的教学“新船”的。三、应实现教学自由与教学限度的平衡 教学限度是客观存在的，教学自由也是不容忽视的，这个世界上可能最怕的就是

43、走极端，在学校教育这个问题上更是不能走极端。针对上述问题，作为教育管理者首先应该转变观念，并采取相应的政策措施；作为教师，这就需要我们在实践中去辨别，去把握，去调节和转换。 要增强教学管理的弹性控制，构建人性化的教学管理体制教学自由,需要教学制度的保障。第一是要推进教学管理机制的民主化、科学化。学校要建立民主开放、多元参与的教学管理机制，改变以往“家长式”的管理方式，充分调动教师、学生以及相关人士参与管理的积极性，如建立、健全以教师为主的教职工代表大会制度，使广大教师有一种法定的形式和正常的渠道参与学校的民主管理和监督；建立诸如民主评议制度、班主任联席会议制度、家长联席会议制度等民主协商对话机

44、制，让广大教师和学生真正以学校主人翁的姿态参与到学校教学改革和管理中并发挥应有的作用。其次，是推进旨在促进教师专业成长的考评制度建设。机械划一的教学管理制度，只会导致教师被动地工作，阻碍其教学创造性和个性化的发展，从而限制教师教学“生产力”的发展。因此，建立和完善旨在促进教师专业成长的考评制度对于学校教学管理来说至关重要。制订的考评内容和标准，要体现教师创造性劳动的性质和教师角色转换的要求以及教学改革的方向，同时把教师的教学研究、教改实验、创造性教学和校本课程的开发以及师生关系引入考评的内容；在考评的组织实施上，要探索评价主体多元化的路子，尽可能多地让教师、学生参与其中，改变单一由领导评价教师

45、的局面；在考评技术上，淡化分数和等级在教师评价中的地位，实行定量评价与定性评价相结合、量化评价与质性评价相结合，注意各项指标的内在联系和整体性；在考评结果的使用上，要努力突出其促进教师专业化成长的功能，为教师建立成长记录袋，帮助教师全面了解自己，正确看待他人，明确自己所处的成长阶段和进一步努力的方向和目标。强调教学制度建设,强调通过对教学制度规范的调整和改造,来保障教学自由的实现,因为教学制度是教学活动顺利开展的必要条件,是教学自由发挥的重要保障。2 学校教学管理要树立“以教师为本”的理念，落实教师的教学选择权与拒绝权，保证充分的教学自由首先，要树立“以教师为本”的理念，为了推行“教学自由”就

46、必须保证“教学自主”，为了保证“教学自主”就必须达到“教学自觉”，为了达到“教学自觉”就必须体现“教学自我”，而“教学自我”的体现是整个系统的核心。衡量“教学自由”是否实现的首要根据就是在教学过程中是否实现了独立自主，没有自主的自由是虚假的，但是准确评价这种自主性是困难的，因此有必要让教师和学生自觉遵守教学自由原则，自觉地去争取和维护自己的自主权，而要使他们自觉，就应当唤醒他们的自我意识，认识到自我的存在，一旦他们为了这个自我而理性行动，其自身不断自我更新进步，就有利于保证了教学自由的不变质。其次，在制度上保证他们应享有的一些教学自主权，如教师能够根据教学计划、教学安排等要求，结合自己的教学个

47、性特点，自主确定教学形式和教学方法，自主组织课堂教学活动；教师能够按照课程标准以及教材等要求参与课程决策，根据课程的合理性与可行性自主确定教学进度和教学内容，大胆地对教材进行调整、重组、删改甚至再创造；教师可以在完成规定的教育教学任务的前提下，自主开展有利于教学改革的实验和研究；教师可以依据有关要求，对学生的学业成绩和品行自主进行尽可能客观、公正的评价，等等。再次，落实教师的教学选择权与拒绝权，保证充分的教学自由。在制度上，只有強化教师专业自主，才能充分保证教师的教学自由，才能给教师的教学创新提供足够的空间，才能促进教师教学品质的提升。教师的教学自由表现在教学自主上，而教学选择权则是教师专业自主的具体体现。教师的教学选择权，实质就是对教学过程的各种因子进行重新的理解和建构，并再作用于教学过程。教师教学选择权主要表现在三个方面：课程选择权、教学方法选择权、教学评价选择权。拒绝权是指教师在专业行为范围内，依据自己的专业判断，可以拒绝参与与教学无关或不利于教学的工作，不受他人的强迫。 要在必要规范的约束下