课程评价理论述评

1、。 课程 教学理论 。 课程评价理论述评 李有发 课程 研究在我国还 是一个相当薄弱 的领域 , 多年来 , 我国的课程编订 、 课程评价以及课 程改革 , 缺乏科学 的课程研究基础 , 具 有很大 的主 观性和盲目性 。 事实上 , 课程评价对于课 程编订和 改革具有很大的作用 , 课程评价在国外已经成为一个相当活跃的 、 课程研究中不可 缺少 的研究领域 , 形成 了丰富的理论 。 本文对当代国外的 课程评价理 论作一简要的评介 。 一 、 课程评价理论的产生 柏拉图在? ? ? ? ? 中 , 对知识的本质和层次进行研究时 , 提出 ? “ 没有经过检验的 课程是不值得学习的 ” 。 这

2、是最早的有关课程评价的思想 。 十七世纪 的夸美纽斯对于编订和 教授课程的一系列论述 , 英国实证主义教育学者斯宾塞关 于什 么知识最有价值的理论 , 都渗 透着一 些课程评价的思想 。 但是真正的课程评价研究是在教育心理学 的研究有了相当进展之 后 , 才逐渐兴起的 。 十九世纪六十年代 , 欧美各国掀起了教育测 量运动的热潮 , 许多学者对 以前的考试 方法提出了一系列改进意见和措施 , ?年 , 英国 的费希尔以改革教育为目的考 察了当时盛行的 “标准簿” ? ? ? ? ? ? ? ? , 提出 了改进 考试方法的新设想 。 ? ? 年 , 美 国 的赖斯 , 编成了拼读测 验 , 并

3、运用了拼读测验 检查 学生的学 习效果 。 ? ?年至? ? 年 , 教育 测量运动在美国得到 了前所未有的发展 , 桑代克的精神与社会测量学绪论 一书成为教育 测量历史上 划时代的名著 , 他在教育成果测量的本质一书中提出 ? “一切存在的事物都 有一定的量 , 要彻底认识它 , 不仅要 了解它的本质 , 也要 了解它的量 。 教育是转化人 的 工 作 , 这种转化在两个情况 之间是不一样 的 , 只有根据每一个情况产生 的结果 , 我们才能获得 对它的认识 ” 。 在这种思 想的背景下 , 出现了比纳的智力测验量表 , 斯通的标准算术测验 , 以及奥蒂斯的 团体智力测验 , 旨在将测验客观

4、化 、 标准化 。 ? ?年以后 , 许多学者认为 , 客 观化 , 标准化的测量 , 不能对学生 的学 习和 教育效果作出全面 的评比 , 随之展开 了对教育测 量的批判 。 进 步主义教育联盟为了促进步主义教育得到有效 的实施 , 进行了有名 的 “八年研 究 ” 探索新的评价方法 。 八年研究的主要目的是实验核心课程 。 以泰勒为首 的评价委员会 , 不再把教育看作是灌输知 识的过程 , 以 全面发展人的 才能为 目标 , 提出了划时代的教育评价 的名词 , 课程评价的概念也从此应运而生 。 二十世纪六 、一匕 诱 一 年代 涌现出 了丰富的有关课程 评价的文献 , 许多的学者开始研究课

5、程评价的 理论和方法 , 泰勒 、 塔巴 、 克农巴克 、 麦克唐 纳 、 怀特 、 惠勒 、 布鲁姆等著名学者在课 程评价研究方面树立了不朽的典范 。 目前 , 课程评 价已由课程编制中的一个环节 , 发展成为一个独立 的研究领域 。 在英国 、 澳大利亚 以 及欧美 其他各国已成为一个最有价值的教育科 学研究课题 。 二 、 课程评价的涵义 课程评价的定义取决于课程本身的定义 。 ? ? !年泰勒在课程和教学的基本原理一书 中认为 ?“ 课程评价是决定学生实际 发生变化 、 实际达 到何种程度的过程 。 ” 泰勒把教育看 择是学生行为的 改变 , 他继承了桑代克教育测量的思想 , 继承了杜

6、威的经验是影响儿童学习 的条件的观点以及巴比特的课程设计的 目标观念 , 把课程评价看作是课程研制的必不可少的 环节 。 泰勒的思想可用图?表示 。 ? ? ?年 , 美国另一位著名的 学者克农巴克在通 过评价改革课程的论文中写道 ?“ 课评程价是 搜集 、 应用信息来作出有关的课程决策 ” 。 克 农 巴克把课程评价看作是课程研制的基 本部 分 , 而不是一个附属物 。 他的定义 在 一 定程 度上反映了课程评价的目的和方 法 。 与他的观 点相近的还有美国? ?评价委员会主席? ? 、 图? ? 目标、? 犷? 尸 学习 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? , 伏人 ,砚 拴抓 ? 一

7、 ?评价 斯塔弗尔比姆? ?年在 教育评价和决策 一文中提出的 ? “ 课程评价就是描述获得 、 提供 、 运用信息的过程以便形成不同的决策 ” 。 ? ? ?年 , 英国 学 者? 麦克唐纳认为 , 某一门课程的决策给予直接的指导 ” 。 “ 课程评价就是接收 、 获得和交流信息的过程以及 对 以上这三种定义是比较流行的观点 , 他们把课程评价 看作是为课程决策搜集 、 提供信息的过程 。 泰朝附罕 生决人利业有们沐性宁 , ? 一 卜 ? “ 继承了泰勒的思想并有所发展 。 他在 课程过程一书中指出 ? “课程评价是一 个收集 、 交 流信息和资料以及判断和描述课程价值的过程 , 是组织和

8、 重新组织课程过程中的一个阶段 , 其目的是要看课程是否具有目标 , 或者是否实现了这些 目标 以致如果有必要 , 就可以对 课程进行改进 ” 。 惠勒把课程过程分为五个阶 段 , 认为评价 是每一个阶段都必需的?如图?表示? , 他强调 , 泰勒的图 示是直线式的 , 而事实上课程的五个阶段是不断循环 的 。 他 认为 , 课程评价是提供学生行为改变的性质 、 方面以及程度 的信息 , 运用这 些信息指导课程改革 。 目前还有一些学者倡 导 , 课程评价应当包括教学过程中的一切变量 , 不能仅指学 图? 评价 ? 目标 飞 选择学习经验 、 选择课程内容 洲 校的正式课程 , 还要包括潜在课

9、程 。 综合上述观点 , 课程评价涵义至 少可以明确两点 ? 组织和综合学习经验 和课程内容 ?课程评价就是为作出有关课程 的决策搜集 、 提供信息资料 ? ?课程评价的 目的在于根据资料信息 , 检查学生学习的效 果 , 判断课程的价值 , 为课程改革提供客观的 依据 , 促使课程编订的科学化 。 正如美国出版 的为二十一世纪而教育美国人一书中所指出的那样 ? “要 改革课程必须有国家领导、 由 教育工作者参与的课程评价过程 ” 。 三 、 课程评价的模式 课程评价的模式不仅要描述课程评价评价什么 , 而且要说明评价者应做什么 , 评价如何 迸行等方面的间题 。 目前课程评价的模式有 ? ?

10、一?课程产品评价模式 ? 这种模式认为 , 课程评价就是评价课程产品 , 即对教材 、 教 学大纲和教 科书的评价 , 并对课程产 品的价值作出判断 。 产品模式又分为两种类型 , 一类是 根据外部特定的标准?目标?进行评价 。 为 了更明确地实施评价 , 麦克尼尔? ? ?年阐述了五 条一般标准 ? 教材与教学 方法的 一致性 , 课程目标的适合性 ? 教学内容与 目标的适合性 , 教 学方法与目标的 适合性 以及教材内容的有效性 。 此外这种类型也要求教材出版人员对课程产 ? ?魂 ? 品进行评价 。 另 一种类型是根据 现场资料进行评价 , 也就是依据课程对学生产生的实际效果 判断课程产

11、品的适合性 。 在这种意义上 , 课程评价是一种学生学习效果的测验和检查 。 有的学者指出 , 课程产品评价模式 , 过于强调课程目标的作用 , 对于 学 习变量之间的相 互作用以及其他因素考虑不多 。 斯登豪斯? 。? ? ? ? ?认为 , 课程产品评价模式只适应于 有关技能训练的课程 , 但对强调思维和理解的课程毫无帮助 。 卢 史密斯? ? ? ?和 埃贡 古巴? ? ? ? ? ? ?则认为 , 课程产品评价模式 不能对课程实施过程中的变量给 予 ?二?课程计划评价模式 ? 这种模式就是对既定的教学计划和教学情境之间的复杂联 系 给予说明 , 从而判断课程的价值 。 也就是 要发 现

12、和说明课程在教学过 程中的实施情况 。 因此 也有人把这种模式称之为教育计划的评价 。 最近美国课程研制和管理协会 ?年?出版的 有关评价的文献 , 把课程计划的评价模式分为几种类型 ? ? ? 刚验结果倾向评价 ? 其主要目的是了解课程计划是 否实现了预定的 目标 。 评价的原 则是? 确定课程计划的一般目标,?用行为词语定义目标 ? ?选择实现 目标的 范围和情 境 , ?选择鉴定技术 ? ? 确定目标是否实现 。 这种评价类型来 源于泰勒的目标模式 , 其中心是 目 标如何分类 , 如何用行为词界定和如何测验 。 ? ? 研完和方法学倾向评价 ? 罗西和安德森认为 , 在评价课程的过程中

13、 , 应大量应用实 验研究的方法 。 斯密斯和 古巴宣称 , 在课程评价过程中要有大量丰富的资料和描述性资料帮 助评价者对课程价值的判断 。 斯同登斯提 出 , 应该放弃产品评价模式而采用研究模式 , 认为 在评价和研究之间不存在差异 。 ? ? 价值倾向评价 ? 这种评价类型把价值看作是评价者最关心 的向题 。 评价 者应基于白 己的 知识 、 经验和收集的资料对课程的价值作 出客观 公正的判断 。 ? ? 决策和使用者倾向评价 ? 这种类型的中心 是决策者和评价信息的其他使用者 , 强调 评价要为不同的决策者和使用者服务 。 克农巴克认为 , 运用课程评价的决策有?关于课程改 革的决策,?

14、有关个人的决策 , 即确定学生 需要 , 诊断学生 学习效 果? ? 有关管理制度的决 策三种 。 以上介绍的课程评价模式反映了课程评价研究的逐步精细化和日益完善的 科学化 。 四 、 课程评价者的条件 实施课程评价需要一定数量的评价者 。 课程评价者的责任取决于课程评价的 目的 , 如果 课程评价是总结性评价为课程决策提供依据 , 改进课程 , 那 么应从教育系统之外选择评 价者?如果课程评价是形成性评价 指导课程研制 , 确定课程优缺点 , 调整课程内容 , 那 么应从接近教育工作的 教育系统之外选择评价者 。 当然这两方面是互为联 系的 。 课程评价者 应具有课程和课程评价的知识 、 经

15、验以及相应的方法技术 。 拉尼 ? ?。 ? ? !年撰文认 为 , 课程评价者应具有下列方面的知识 、 经验和技能 ? ?能够从评价计划中确定所需的资料 ? ? 编制评价一门具体课程的计划 , ?对有关的课程研究 、 测量和 评价文献进行收集 , 阅读和综 合?用适当的形式确定评价 目标和评价所需 的资料 ? ? 对既定的评价设计或 者研究进 行严 格的鉴定 ? ?使 评价的理论模式与 现实要求相一致 ? ? 正确处理信息输 入 、 转换和结果变量 飞间的关系 、 ?了解评价小组和个 人之间的智力技能状况 , 使之互相补充 , ?区别纵向研究 和横断研究的优缺点 ? ?正确处理和编制评价系统

16、 、 功能和任务分析之间的关系?设计有 效的测量管理程序 ? 必从许多评价系统中编制一个全面的评价系统 ? ?在计算机程序和资料 处理过程中明确描述评价设计和分析资料的要求,?确定选择或者编制评价工具的标淮 , ? 正确运用资料收集和处理的程序 ? ?对一门课程的经济费用进行分析?运用评价信息对课 程作出决策?设计评价计划的费 用预算系统 ? ?对课程评价单元实施有效的管理 ? ?设计 资料呈现系 统说明资料呈 现的形式 、 程序和资料接收的形式 、 程序以及时间 。 ? 如果有 必要 , 重新设计评价的方法 。 ?, ? ?年桑德对拉尼提出的上述意见进行了补充, 提出?评价者 必须明确课程评

17、价的中心是什么 ? 一 知道要评价什么 , 评价的特征和局限性是什么?评价 者必须 了解评价的情境知道影响评价的因素是什么 ? ?使评价的目的概念化知道并 能陈述对于评价进行指导的 目的 ? ?确定评价中心的价值和优点确定判断价值的标准并 适当运用这些标准 ? ?具有一定的职业道德标谁 。 不难看出 , 桑德着眼于评价本身对评价者的特征进行了讨论 , 而拉尼则是着 眼于评 价 者 , 对评价者提出 了要求 。 有的学者认为 , 课程评价者必须经过课程评价的训练 , 具有课程 评价的理论和技术 。 也有一些学 者认为 , 评价者的政治观点 、 兴趣 、 价值倾向无疑会影响对 课程的评价 , 不同

18、的评价者会从不同的角度评价课程 , 囚此 , 评价者应有统一的教育 , 统一 课程评价的认识 。 五 、 课程评价的组织和实施 课程评价如何组织和实施 , 是课程评价研究的重要课题之一 。 桑德?年发表文章提 出 , 课程评价的组织既可以是内部组织的形式也可以是外部组织的形式 , 这主要取决于评价 的 目的 。 他强调 ? 内部组织形式又可采取集中和分散两种形式 。 斯塔弗尔比姆宣称 ? 集中的 组织形式主要是指课程评价的信息要满足评价课程的要求 。 内部组织的分散形式包括 ? ?教 育系统内部个人对课程实施评价如教师 、 评价人员 、 课程专家可以在学校实践中评价课 程 , ?教育系统内部的

19、团体 、 结构对课程实施评价一可 以进行短期的和小范围的课 程 评 价 , ?教育系统内部的其他工作人员对课程实施评价?教育系统内部的研究机构对课程实 施连续的评价 。 课程评价的外部组织形式包括 ? ?教育系统之外的个人对课程实施评价一一教育系 统之 外的具有评价和课程方面的技能的个人可以帮助评价课程 ? ?教育系统 之外的团体对课程实 施评价 ? ?教育机构联 合对课程实施评价 。 课程评价的实施没有固定的形式 , 传统 的方式是?前置性 评价 在研制课程之前 , 通 过评价作出研制新课程的有关决策 ? ?形成性评价一一 了解学生对课程内容的掌握程度 , 新课程在实施的过程中 , 进行评价

20、 , 羁潺淤荔蒸 解教师和学生关于改进课程的意见 , 匆纵向性 性评价 , 搜集有关改进课程的更多资料 。 研究 传统性的 “ 目标模式 ” 的痕迹 。 课程评价的实 , ?处理资料阶段和?撰写评价报告阶段 。 六 、 课程评价研究的最新发展 课程评价研究经历了从采用心理实验 、 学 以及注释学的方法等一系列变化和发展 , 教育测量的方法 到采用人类学 、 社 会 学 、 历 史 当今的课程评价研究已成为引人注目的百 花争 妍的领域 。 八十年代以来 , 课程评价研究有了很大的突破性的进展 , 具体表现在 ? ? 。 课 程评价不再只 的课题 。 传统的课程评价 是课程设 计 者关心的课 题

21、, 而是全体教育工 作者以及整个社会关心 是一种纯粹的研究性的课程研制的一项任务 学者认为课程评价是评价教育质量和 教育事业质量的有机组成部分 , 七十年代以来 , 许多 育改革的突破口 。 评价者呼 吁 ? , 因为课程改革往往是教 胃改单 的哭破日 。 评价者呼吁 ? 应当让课程评价成为 全社会关心教育事 业 的人 的一项经常性 的责任 , 应该成立专门的课程评价机构 。 ? ? 课程评价的方法向 “ 阐明性评价 ?实施新课程 , ?后置性测验 。 ” 转变 。传统评价方法把课程评 价过程分为?提前测验 ? 素进行研究和分析 , 更 学者们指出 , 这种评价方法不能对课程实施过程 中的复杂

22、因 不能进行说明和解释 , 评价的结果只能 使人们明确课程存在问题 要改进 , 而不能告诉人们为什么存在这 些问题 , 出现问题的原因和问题的性质是什么 。 , 需 帕里 特和汉密尔顿在? ? 年的 作为阐明的评价一书中明确提出了 “阐明性 评价 ” 的方法 。 “阐明性评价” 方法的中心是叙述和解释 , 而非测量和预测 , 注重教育实际 , 对评价中的变 量给予明确 的解释 。 “阐明性评价” 强调学 习环境中的过程 , 强调评价收集资料的功能 , 其 目的在于全面了解与新课程实施有关的复杂现象 , 并 利用观察 、 讨论 、 背景资料 、 问卷 、 会 谈 、 记录 、 测验等方法 , 对课程改革作全面的说 明 。 它主要阐明?教 学情境中的变量 及其是 如何影响课程的 , ?现存课程的问题的 性质是什么 ? ? 学生对课程的反应是什么 。 这种方法 有很大的应变性 。 但有的学者对此也提出了不 同的看法 , 认为实施 课程评价时应把传统的方 法和其他方法结合起来 , 使之互相补充 。 由于课程评价研究的发展 , 为了克服传统方法的局限性 , 许多 学者正在探讨课程评价的 其他方法 , 如斯蒂克的 “ 反应性评价 ” , 麦克唐纳的 “个案研究式评 价 ” , 斯登豪斯的 “研 究性评价 ” , 艾森纳的 “教育鉴赏” ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? , 里庇的 “