教学过程的三个阶段.ppt

1、课堂教学的三个阶段,一、课程是什么？,（一）词源 朱熹： “宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大坐工夫”。主要指功课及其进程。这里学程的含义浓厚。 Curriculum:意为跑道（race-course），即学习的进程。 现代的理解：在跑道上跑。,（二）几种典型定义： 1、课程即教学科目： 2课程即有计划的教学活动 3课程即预期的学习结果 4课程即学习经验 5课程即社会文化的再生产 6课程即社会改造,（三）五种不同的课程理解： （1）理想的课程（ideological curriculum ） （2）正式的课程（formal curriculum） （3）领悟的课程（perceived cur

2、riculum （4）运作的课程（operational curriculum ）（5）经验的课程（experiential curiiculum）,二、教学是什么,（一）几种定义： A教学即成功。 B是一项有意向的活动（无论成功与否）。 C教师的教和学生的学的共同活动，学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化知识和基本技能，发展能力增强体质，并形成一定的思想品德。 D教师指导学生进行学习的活动。,（二）教学的任务,（二）教学的任务 四基：基础知识、基本技能、基本态度、基本方法 十个学会：学会学习、学会生活、学会合作、学会交往、学会尊重、学会理解、学会做事、学会发现、学会

3、创新、学会生存 形成人：小学形成习惯，中学形成知识，大学形成理论，大学后，形成思想,三、教学过程的普遍化阶段,相对于普遍意义上的文化而言，课程内容是经过了课程编制者刻意加工和整理的特殊文化，一般情况下，这类文化除了具有科学性、合理性之外，还具有教育学的逻辑，是儿童发展与社会发展所必需的，具有独特的促进发展价值。课程内容的性质、学生发展的需要以及教学的基本任务决定了教学活动的第一个阶段就是使课程内容获得普遍性的传播。,三、教学过程的普遍化阶段,这里所说的普遍性包含两层含义，第一，使课程内容得到全面系统的宣讲和传播。没有这些基础性的材料，所谓的理解、建构、创发都失去了必要的根基。第二，使所有的学生

4、普遍地获得聆听课程内容宣讲的权力，使每个学生都成为课程内容传播的对象。,三、教学过程的普遍化阶段,教学过程的普遍化阶段具有以下一些特点：第一，课程内容是公共的和普遍的，针对的是每一个学生；第二，教师是课程内容的宣讲者和传播者，学生是听众和接受者；第三，以教师的语言为基本的传播工具，第四，可以发生在教学过程的开始、中间和结束等环节；第五，讲授和学习的文本依据主要是教材；第六，普遍化的理想结果是所有学生都接受和清楚了规定的内容。,三、教学过程的普遍化阶段,在教学过程的普遍化阶段，教师对内容的讲授要精要、清晰、连贯，要让每一个学生都能听到、听明白自己的讲述，要使自己所传播的信息到达每一个听众那里，要

5、照顾到每个学生的实际情况，让所有的学生都能听明白老师的讲授。当然，教师的讲授还应该富有艺术性与感染力，这样才能使主要是单向活动的讲授变得生动有趣，使学生乐于捕捉教师所发布的信息。学生在这一阶段的任务主要是听懂并且记住老师讲授的内容。,四、教学过程的个人化阶段,个人化就是使教师和教材所表达的公共性、普遍性的内容赋予个人特质，内化为学生个体自己的内容，教学过程的个人化阶段是针对普遍化阶段之后课程内容的掌握状态而进行的第二个教学活动阶段。这个阶段的主旨在于使普遍化的讲授进入学生的内心世界，在学生个人那里获得真正的理解。通常教师在普遍化阶段结束后都会问“大家理解了吗”这个问题，这个问题其实是个假问题，

6、因为在普遍化阶段通过授受式的教学，学生是不可能理解的，所以教师听到学生回答“理解了”的时候，在心满意足的同时要注意，学生回答的其实是“听清楚了，听明白了，听懂了”而不是真正的理解了。,四、教学过程的个人化阶段,这是因为单纯的听懂、听明白，进而学生能够进行说明和解释还不是理解，理解在本质上是一个再创造的过程，这个过程需要两个条件，“作品的个性与解释者的个人精神世界之间，是理解施展创造性活动的天地。这个天地由两条相望的地平线构成。一条地平线从作品的世界向外开放，另一条地平线由解释者的理解视野向作品的世界延伸过去。在这两条地平线的交合处，就出现了一个意义世界。”普遍化阶段所能提供的仅仅是“作品的个性

7、”这个条件，它还没有与“个人的精神世界”发生联系，因此真正的理解不可能发生。,四、教学过程的个人化阶段,教学过程的个人化阶段具有这样一些特点：第一，个人化过程是对普遍化阶段结果的重新理解和建构；第二，个人化的发生需要以普遍化为基础；第三，学生个人的经验背景是个人化的支持系统；第四，学生是个人化过程的主体，教师是参谋和顾问；第五，个人化的方式多种多样，针对每个学生的情况，方式可以有所不同；第六，对同一内容的个人化的过程可以是多次反复的；第七，学生个人可以选择多个角度进行个人化。,四、教学过程的个人化阶段,在教学过程的个人化阶段，教师要创设各种有利于个人化进行的环境与条件，引导和促进个人化的发生。

8、要帮助学生认识课程内容对学生个人的意义，使学生产生个人化的内在动力。要把握每个学生的实际情况，在方式、时间等方面做出符合每个学生实际并能促进个人化的安排，如给予不同的学习时间、布置不同的作业、为学生提供数量充足的教育安排供其自由选择等。对于学生而言，要认真反思和体察自己的经验体系，主动在普遍化的课程内容与个人经验之间建立起意义联系，使课程内容转化为个人经验体系中的成分。要要乐于表达自己的个人化结果，尽可能地与同学进行沟通和交流，彼此分享个人化的结果，通过相互观照，使自己的个人化过程更加丰富和充实。,四、教学过程的个人化阶段,许多教师在他的教学经历中都会遇到这样的迷惑，为什么全班学生都认真听课，

9、都听懂了老师所讲授的内容，发展结果甚至考试结果会有所差异呢？对普遍化课程内容的个人化程度不同，是导致这种现象发生的主要原因之一。由于个人化程度不同，每个学生对已有课程内容的记忆、理解、提取、创发等都会有所不同，在具体问题情景或考试面前，每个学生自然会有不同的表现。目前补课是教师和家长对于考试成绩不理想学生的主要补救方式，需要注意的是，帮助学生弄清楚课程内容是必要的但不是充分的条件，要想取得好的成绩并能长久维持，还要加强学生个人化的功夫。特别是对于那些学习认真刻苦但成绩平平的学生，加强个人化能力肯定是一个有效的途径。,五、教学过程的现实化阶段,经过了普遍化和个人化两个过程，并不意味着教学过程的完

10、结。这是因为，第一，这些课程内容的现实意义及其有效性需要得到确证，这样才能使之保持长久的吸引力。第二，学生学到的东西在逻辑和论理上可能是正确合理的，但这时的正确合理只能是暂时的，需要不断得到修正和完善。第三，前两个阶段中学生所掌握的课程内容具有高度浓缩性和统摄性，需要以此为根基进行阐发与建构，扩大课程内容的内涵。第四，课程内容的掌握不是教学的最终目的，如果这些内容只是以抽象的形态存留于学生头脑中不加以运用，那么这些内容最终会丧失其价值被学生所遗弃。第五，仅仅以口头表达和书面表达所获得的分数来衡量学生对课程内容的掌握状况，是不够妥帖的。,五、教学过程的现实化阶段,教学过程的现实化阶段，就是把所学

11、内容运用到具体现实，使经历了普遍化与个人化的课程内容与现实世界对接从而得到进一步提升的阶段。在这一阶段中，学生才能不断体验到课程内容的现实意义，获得持续学习的动力；才能对所学内容进行抽身反省，形成批判意识并形成独立见解；才能使分门别类的内容体系获得综合的机会与平台，提高自己的综合能力；才能保持课程内容的学术性与实践性的联系，提高自己的实践能力；才能有机会针对具体的情景和问题，对所学内容进行进一步的解释、理解、建构、应用与创发。,五、教学过程的现实化阶段,教学过程的现实化阶段具有五个特点：第一，课程内容从书本和教师移向生活世界，在那里发生综合；第二，以问题的发现、分析和解决为主要的教学任务；第三

12、，以研究为基本的教学方式；第四，学生是研究者，教师是学生研究的指导者和合作者；第五，小组学习和合作学习是较为适宜的组织方式。,五、教学过程的现实化阶段,在这一阶段的教学中，教师一方面要指导学生应用前两个阶段的学习成果观照现实生活世界，另一方面要引导学生在回归生活世界的同时不断对自己的知识经验体系进行来自实践的检验和修正，不能一味沉浸在生活世界中而忘了教学自身。教师要以激励探索和指导研究为己任，为学生提供各种有利于现实化的条件与环境。在现实化过程的进行当中，教师要利用各种机会帮助学生进行理性的反思和总结，学会对生活世界进行提炼。对现实化阶段的教学结果可以采取多种评价方式，如档案袋、作品分析、研究

13、报告等。,五、教学过程的现实化阶段,在传统的教学过程阶段理论中，现实化这个阶段有时被忽略了，有时用“应用”来替代，而所谓的应用经常是由教师提供出来那些结构良好的问题，学生只要把教师讲授的内容套用在具体的问题上就可以了，不需要进行条件的选择、情景的辨别等审视过程。结果使应用变成了所学内容的熟悉与练习的过程，不能带来新的收获。在当前的教学实践中，又出现了另外一种情况，就是把现实化单纯理解为对问题的研究和解决，缺乏总结、反思、提炼的过程，容易使学生沉浸在生活事务当中，忘记了自身的发展与超越目的。,六、三阶段划分的现实意义,普遍化、个人化、现实化三个阶段共同构成了一个完整的教学过程，缺少其中的任何一个

14、阶段，教学过程都难以完成自身的任务。它们相互间存在着这样的关系：第一，三个阶段之间不是彼此孤立、截然分开的，它们彼此联系、相互衔接，任何一个阶段的设计和使用都要同时考虑其它两个阶段；第二，虽然在理论表达上三个阶段有其逻辑顺序，但在具体的实践过程当中，三个阶段的顺序不是固定僵化的，可以灵活调整。第三，并不是每一个阶段结束后才能开始下一个阶段，在实践当中经常是三个阶段相互交融、交替使用。,六、三阶段划分的现实意义,教学过程的三个阶段既是对宏观教学过程的描述，也是对课堂教学过程的划分；既适用于知识教学，也适用于其它教学任务的完成。教师在针对不同的课程内容进行教学准备时，可以以普遍化、个人化、现实化三

15、个阶段为基本的思考线路，对每一个阶段进行具体的设计。,六、三阶段划分的现实意义,从课堂教学来看，习惯上人们把课堂教学等同于教师讲授，新近的一些理念是让教师从前台退隐到幕后，大有取消教师讲授的意思。从教学过程的三个阶段来看，这两种做法都有失偏颇。一个完整的课堂教学应该包括教师的讲授，又不只是教师的讲授，还应包括个人化和现实化两个阶段。评价一堂课中教师的表现应该分别评价教师的普遍化宣讲与传播状况、促进内容个人化状况与促进现实化的状况。对于学生在课堂中的表现进行评价也要顾及这三个方面，要评判学生接受普遍化信息的状况以及课程内容个人化的程度与灵活运用能力。,六、三阶段划分的现实意义,关于知识的学习：尽

16、管近年来人们对教师讲学生听的模式进行了批判，但授受的方式仍是必要的。因为教学中的知识与一般的知识不同，对知识概念的宽泛而丰富的内涵诠释在知识论研究中是必要的，但教学中的知识是对一般意义上的知识进行了“教育学化”了的知识，具有凝固化、间接化、实体化等特点，离开了授受而求助于经历体验与自我建构，势必会影响知识传习的效率。当然，授受不是知识学习的完结知识学习还需要个人化与现实化这两个阶段，静态的知识才能走进学生的内心世界，走向生活世界，经历了这两个阶段。普遍化、个人化、生活化是知识学习的三个必要阶段。知识本身不会有什么不妥，是知识教学过程观上出现了问题，才引发了人们对知识的反审和指责。,六、三阶段划

17、分的现实意义,关于转变教学方式：新课程提出了强烈的呼吁，对话、沟通、表达、交流、自主、合作、探究等等许多新的教学方式纷纷出现，目前作为规约教学的强势语言在舆论上倍受推崇，而对以教师普遍化的宣讲与传播为特征的授受式教学却讳莫如深。事实上，教学方式本身不存在好与坏的区别，任何教学方式只要符合教学需要就是适宜的和必要的。在教学过程的普遍化阶段，普遍化的授受是适宜和有效的，而在个人化和现实化阶段，上述新的教学方式才能充分发挥其作用。不同的教学方式在不同阶段发挥作用的时间与机会有所不同，不能混为一谈。,六、三阶段划分的现实意义,对教师角色的期待：从“知识的代言人”转向“指导者、合作者、参谋、顾问、高级伙伴、研究者”之后，一些人产生了误解，认为应该取消教师讲授、把权力交给学生，教师由过去 的主角退归到观众席。教学的本性中就包含了教与学两个方面，教学活动由师生两个方面所组成，不能因为对学生主体的认同就否定了教师，教学中没有学不幸，没有教也同样是不幸的。在普遍化阶段，教师应该