皮亚杰的发生认识论与知识的建构.ppt

1、Piaget的发生认识论与知识的建构 主讲人：宋琦 曹靖 刘旭,2020/8/27,2,本专题主要内容,皮亚杰生平及主要著作 皮亚杰的研究方法 发生认识论 儿童认知发展阶段性 皮亚杰关于学习的观点 皮亚杰理论对教学的启示 皮亚杰理论之简评,2020/8/27,3,您对皮亚杰了解有多少？,皮亚杰（Piaget,1896-1980） 以儿童为师 向小孩子学习,2020/8/27,4,早慧的少年,。,2020/8/27,5,百科全书式的学者,2020/8/27,6,皮亚杰生平,皮亚杰(Jean Piaget),瑞士心理学家。18961980年。,2020/8/27,7,皮亚杰生平,出生在瑞士南部依山

2、傍水的秀丽小城纳沙特尔。早在童年时代，皮亚杰就养成了独立专心的思索习惯和科学探究的精神。这与他自幼接受的家庭熏陶和教育，特别是与他父亲的影响有关。他的父亲是位具有自由主义信仰的纳沙特尔大学文学和历史学教授，治学严谨且富于批判精神，追求真理和认识的完美，反对浅尝辄止。这种踏实的治学作风和科学的进取精神对皮亚杰有着潜移默化的影响。皮亚杰以一生的实践遵循着这种精神的指引。,2020/8/27,8,少年早慧的皮亚杰很早就按捺不住创造的欲望，不到10岁时就曾拉开架势写了一本小册子，题为我们的鸟。11岁时，它观察到一个患有特殊白化病的麻雀，随后写成了一篇不足一页的观察报告，寄给了当地一家名为枞树枝的自然科

3、学杂志，并得以发表。1518岁之间，他独自撰写了一系列有关软体动物的论文，这些文章使得还是中学生的他成为当地一位小有名气的软体动物学家。在中学时期，皮亚杰经常随他的教父外出度假。他的教父是一位学者，熟悉哲学和认识论。皮亚杰在这位教父的启发下产生了对认识论的兴趣。事实上，皮亚杰对生物学和认识论的兴趣一生都没有减退，在他以后的著作中，处处显示出生物学和认识论的影响。,2020/8/27,9,儿童道德阶段发展理论,第一阶段：“自我中心阶段”或前道德阶段(25岁)：缺乏按规则、规范行为的自觉性，在亲子关系、同伴关系、价值判断等方面均表现出自我中心倾向。 第二阶段：“权威阶段”或他律道德阶段(67、8岁

4、)：对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据。 第三阶段：“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(810岁) 不再把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律。 第四阶段：“公正阶段”或自律道德阶段(1012岁)：公正观念或正义感得到发展，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。,2020/8/27,10,皮亚杰主要著作,儿童的语言和思想 儿童的判断和推理 儿童关于世界的概念 儿童的物理因果概念 儿童的道德判断 儿童智慧的起源,儿童智慧的起源 儿童现实概念的构成 儿童符号的形成 智慧心理学 从儿童到青年逻辑思维的发展 儿童逻辑思

5、维的早期形成 发生认识论导论 发生认识论原理,2020/8/27,11,皮亚杰的名言,学习是一种能动建构的过程 所有智力方面的工作都要依赖于兴趣 儿童的数概念不是成人能直接教会的。,2020/8/27,12,精神病患及迟缓儿童的异常和正常儿童的错误开启了皮亚杰对儿童的研究,2020/8/27,13,大家思考下。为什么！,在课堂上，老师抛出一个问题， 学生答对了，老师说 ：“你很棒！” 学生答错了呢? 错误的回答，有没有价值？,2020/8/27,14,什么是临床法,皮亚杰的临床法是在单纯观察法的基础上，扬弃测验法的优缺点，汲取实验法的长处而创造出的对儿童智慧进行研究的方法。皮亚杰的临床法是一种

6、开放形式的提问，问题不是事先设计好的，而是根据前一个问题的回答决定的，提问因人而异，不拘泥于标准化的程序。 这一方法能使研究者与儿童进行无拘束的交谈，使整个研究过程保持一种自然的状态。谈话法的重心所在是儿童实际思维的过程，是思维产品背后的真实情景以及差异中的规律性,2020/8/27,15,皮亚杰理论基本观点,1）知识的来源，即非来自客体，也非来自主体，而是来自最初也无法分开的客体和主体的相互作用 2）皮亚杰关于学习的原理：学习是一种能动建构的过程 在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。当皮亚杰派学者在研究学习时，

7、他们常常问：“你是怎么知道的?”而不是：“你知道吗?”在他们看来，如果儿童不能解释他是怎么知道的，就说明他实际上还没有学会。皮亚杰把研究的重点放在学习者在解决问题时，认知是如何发生变化的。,2020/8/27,16,什么是图示,图示作为皮亚杰理论的基本观点中最基础的概念，首先要有了解 1） 图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。,2020/8/27,17,什么是同化,1）同化(assimilation) 同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。,20

8、20/8/27,18,什么是顺化,2）顺化（accommodation） 皮亚杰 顺化是指有机体调节自己内部结构一适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程,2020/8/27,19,什么是平衡,3）平衡（equilibration） 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。,2020/8/27,20,皮亚杰对教育贡献的神话,1969年皮亚杰73岁时，美国心理学会授予他“卓著科学贡献奖”，他成为第一个享饮此誉的欧洲人。美国心理学会认为皮亚杰的心

9、理学理论在心理学领域中是独树一帜而又经住了考验的里程碑。1977年国际心理学会授予皮亚杰爱德华李桑代克奖，这是心理学界的最高荣誉。皮亚杰曾到过许多国家讲学，获得几十个名誉博士、名誉教授和名誉科学院士的称号。 1980年，皮亚杰在瑞士去世。享年84岁。皮亚杰一生探索不止，创作不息，著作等身，留给后人60多本专著、500多篇论文。,2020/8/27,21,发生认识论,一 简介发生认识论 二 基本特点 三 心理发展的本质和原因 四 心理发展的结构和影响发展的因素 五 发生认识论所探讨的一个关键问题 六 发展阶段 七 根本观点 功能性结构要素 八 研究结论,2020/8/27,22,发生认识论到底是

10、何性质的科学,皮亚杰自己的认识 法国拉罗斯大百科学术 一般的认识,2020/8/27,23,发生认识论的理论依据,哲学基础,方法论,2020/8/27,24,简介发生认识论,皮亚杰根据以他为代表的日内瓦学派对儿童心理发展的研究和其他学科有关认识论的研究而提出的一种关于认识论的理论。 它试图以认识的历史、社会根源以及认识所依据的概念和“运算”的心理起源为根据来解释认识，特别是解释科学认识。,2020/8/27,25,简介发生认识论,皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。 皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论。 生物学、逻辑学和心理学一道，是皮亚杰发生认识论

11、和智力（思维）心理学的理论基础。,2020/8/27,26,发生认识论是研究认识发展的 发生认识论的特有问题是认识的成长问题,基本特点,用发生学的观点和方法研究人类的认识，强调认识的个体心理起源和历史发展。 发生认识论不是或不只是传统的认识论，而是要对各门科学中的认识论问题进行研究。这就需要各门学科的专家进行合作。,心理发展的本质和原因,内外因相互作用发展观-智力心理学 皮亚杰认为，心理、智力、思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。 本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。,发展的结构与影响发展的因素,（一）心理发展的结构

12、 图式、同化、顺应 、平衡。 （二）影响心理发展的因素 成 熟 自然经验 社会经验 平衡作用,（一）心理发展的结构,皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。 他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。在四个概念中，皮亚杰把图式作为一个核心的概念提出来。,图式 scheme,图式就是动作的结构和组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复得到迁移或概括 每个主题的图式的不同，主体会对环境因素的刺激作出不同的反应 图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来 皮亚杰把认识图式的发展过程称为主体的建构,2020/8/27,32,图式是知

13、识的单位 一个图式中有许多的知识成分或概念 图式表征知识的抽象层面 图式们会重叠 图式是个一个活动的组织,同化(assimilation),生物的概念 在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程，(个体在感受刺激时，把他们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统就营养物质的吸收一样。） 同化主要是指个体对环境的作用 同化只数量上的变化，不能引起图式的改变和创新,顺化（accommodation）,顺化是指有机体调节自己内部结构一适应特定刺激情境的过程。 顺化主要是指环境对个体的作用。 顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。,同化与顺应,同化与顺

14、应是适应的两种形式 一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认知既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物。 S（A）R公式,平衡（equilibration）,平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。 同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。,2020/8/27,37,平衡的类型 (1) 同化和顺化之间的联系。 (2) 个体图式中子系统的平衡。 (3) 调节个体部分知识与整体知识之 间的关系的

15、平衡。,（二）心理发展的因素,成熟 自然经验 社会经验 平衡作用,2020/8/27,39,成熟,成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。 成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性,2020/8/27,40,物理环境,鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体作出动作。 个体在这种动作练习中得到的经验（逻辑-数理的经验，物理的经验）不同与在社会环境中得到的社会经验。 在皮亚杰看来，知识来源于动作（动作起着组织或协调作用），而非来源于物体,2020/8/27,41,社会环境,社会环境，它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作

16、用和社会文化的传递 学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认识图式的发展。,2020/8/27,42,平 衡,自我调节作用的平衡过程 平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。,2020/8/27,43,平衡（既是发展中的因素，又是心理结构。 ） 正是由于平衡的过程，个体才有可能以一种有组织的方式，把接收到的信息联系起来，从而使认知得到发展。正因为此，皮亚杰把平衡作为认识发展的基本过程；平衡也是影响心理发展的因素。,2020/8/27,44,学习的作用,这是发生认识论所探讨的一个关键问题 学习在结构的功能作用和发展成长这一较大的过程中所起

17、的作用是有限的。 对某种特定行为或内容的学习，只有当存在相应的结构时才能发生。 结构根据某种规律而成长发展。,2020/8/27,45,发展的阶段,皮亚杰认为，在环境教育的影响下，人的动作图式经过不断的同化、顺应、平衡的过程，就形成了本质不同的心理结构，也就形成了心理发展的不同阶段。,2020/8/27,46,1、心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的；但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。 2、各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。,

18、2020/8/27,47,3、各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定交叉。 4、每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一阶段的结构是构成后一阶段的结构的基础，但前后两个阶段相比，有着质的差异。,2020/8/27,48,5、在心理发展中，两个阶段之间不是截然划分的，而是有一定的交叉。 6、心理发展的一个新水平是许多因素的新融合、新结构，各种发展因素由没有系统的联系逐步组成整体。,2020/8/27,49,根本观点,把结构主义与建构主义紧密地结合,2020/8/27,50,功能性结构要素,皮亚杰是一位结构主义者，他认为人的认识是一种功能性结构。这种结构是由人自身建构起来的,它不是客体

19、的简单复写,也不是主体预先构成的或天赋的。 皮亚杰在结构主义一书中曾指出，思维结构有整体性、转换性和自调性等三要素。,2020/8/27,51,整体性是说结构具有内部的融贯性，各成分在结构中的安排是有机的联系，而不是独立成分的混合，整体与其成分都由一个内在规律所决定。 转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展。 自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用，也就是说，结构由于其本身的规律而自行调节，并不借助于外在的因素，所以结构是自调的、封闭的。,2020/8/27,52,研究结论,人的认识起源于活动及活动内化成为可逆的运算活动（内心活动） 在活动和具体运算之间有一个表

20、象思维和直观思维的过渡阶段，其中符号化活动起了重要作用，它使儿童种种的感知运动图式内化为表象，并且学会了语言。,2020/8/27,53,儿童在没有掌握语言以前，通过同化和顺应以及同化过程的逐步复杂化，掌握了类和关系。（语言 思维） 思维并非起源于语言,但智力越发展,语言的重要性也越大。,2020/8/27,54,儿童最初概念是前概念（不能用“所有”和“某些”作定量规定的概念）和前关系（不存在概念的相对性），以后发展到能稳定地区别个体和类。 成人思维中的逻辑结构和数学结构起源于儿童行动的一般协调。起源于儿童的归类系列化和对应的行动。,2020/8/27,55,目录,一、儿童心理发展的阶段 二、

21、关于学习的原理 三、对于教学改革启示,2020/8/27,56,一.儿童心理发展的阶段,皮亚杰认为儿童心理的发展具有一定的阶段性和规律性，他按儿童认知结构的不同，把儿童心理的发展划分为四个阶段。,2020/8/27,57,1感知运动阶段(02岁),感知动作 动作图式 客体永久性,2020/8/27,58,2前运算阶段（27岁）,符号图式 自我中心性 非守恒性 不可逆性,2020/8/27,59,自我中心性,2020/8/27,60,非守恒性,把它倒过去,把两杯水调成一样多,现在两杯水一样多吗？,2020/8/27,61,不可逆性,问一名四岁儿童：“你有兄弟吗？” 他回答“有” 再问“兄弟叫什么

22、名字？” 他回答“吉姆” 但反过来问“吉姆有兄弟吗？” 则回答“没有。”,2020/8/27,62,3具体运算阶段（712岁）,守恒性和可逆性 逻辑运算能力(相对性）,2020/8/27,63,4形式运算阶段（1216岁）,抽象逻辑思维 运用假设推理 思维发展已接近成人水平,2020/8/27,64,二、关于学习的原理,（1）学习从属于发展。 （2）知觉受制于心理运算。 （3）学习是一种能动建构的过程。 （4）错误是有意义的学习所必需的。 （5）否定是一种有意义的学习。,2020/8/27,65,实验一、木棍长短的实验,问题：有刺激就一定有反应吗？,2020/8/27,66,在木棍长短实验中，

23、只有当儿童达到一定的认知发展阶段时，他们才能通过心理运算来推断：如果把这一木棍移回原处，这两根木棍就会一样长，因此，把一根木棍向前移动并不会改变它的长度，尽管它看上去前面突出来了。在皮亚杰看来，还没有掌握可逆性概念的儿童是无法解决这个问题的。即便告诉他答案，他也是无法理解的。因为在儿童能够解决这类问题之前，他必须具有解释这些刺激的心理运算能力。从这个意义上说，儿童的发展制约着他们所能学习的范围。 结论一：学习从属于发展,2020/8/27,67,8岁儿童看到一根木根前端突出时，马上会去看它的后端，因为他预期到这根木棍的后端会比另一根木棍短一些。由于他根据推理知道木棍的长度不会因移动而有所改变，

24、所以他搜寻自己想看到的东西，而不是不顾一切地扫视所有的刺激。皮亚杰认为刺激不是一个简单的问题。刺激是被认识的，而不是被经验的。知觉是一种主动的、有目的的搜索活动，而不是毫无目的的扫视。知觉者常常凭借进行推理的心理活动，已经知道了自己要看的东西。所以，视觉扫视仅仅是心理活动推理的外显。结论二、知觉受制于心理运算,2020/8/27,68,实验二、水量多少的实验,问题：这种认知变化是如何发生的呢？,2020/8/27,69,在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。这种新的图式不仅仅是原有图式的延续，因而不能用信息机械累积

25、的过程来解释。这种新的图式是创造性的，它在性质上已不同于原来的图式。从某种意义上说，学习是思考和创造的过程，在原有图式的基础上构建新的认知图式。 结论三:学习是一种能动建构的过程,2020/8/27,70,实验三、碰球的实验,问题：儿童所犯的错误是如何产生的？相比而言，哪个错误更有利于正确解答的产生,A,B,C,D,A,B,C,D,2020/8/27,71,在皮亚杰看来，第二个错误比第一个错误要高级些。因为第一个错误没有考虑到两个事实：(1) 球A在击到球B之后保持不动；(2) 球C挡阻了球A直接击到球D。 而第二个错误考虑到了这两个事实，但又忽视了另一个事实：即中间两个球的位置没有移动过。

26、所以，皮亚杰认为，儿童即便清楚地看到每一个事件，但可能无法理解这一系列事件之间的关系。如果允许他们通过自我调节去创建这种关系，他们也许会有可能理解所看到的事情。所以，对于学习者来说，重要的是自己能够提出问题。 结论四：错误是有意义的学习所必不可少的,2020/8/27,72,实验四：圆圈实验,问题：儿童是怎样来解释这个矛盾的呢?,A,B,C,D,E,2020/8/27,73,开始儿童可能会说：“从A至E都是相同的，但E较大些。稍后，儿童至少会考虑到这样两个变式：(1)这些圆圈是不同的；(2)这些圆圈是相同的。皮亚杰认为，这个儿童的理解，无论怎么说，已把所有圆圈都放在一个组里进行比较，但他还没有

27、把不同之处整合起来。它同时考虑到“A与B的关系”与“B与E的关系”。儿童的推理是：如果AB，BE，那么必然是AE。然而E大于A，这使得AB，BC，CD，之间的等同变得不可能了。只有在儿童能够理解毗邻圆圈之间一系列重复相似性与所看到的AE不同性之间所具有的意义时，才能得出合理的结论。儿童必须同时协调这两个变式。：相似性实际上是一种错觉。所有的圆圈都是不同的，并不是有时相同有时不同。结论五：否定是一种有意义的学习,2020/8/27,74,三皮亚杰的观点对于教学改革启示,1使我们重新认识教学内容在教学中的意义：教学内容应该是学生主动建构意义的对象，即学生按自己理解的方式构建起对客体的认识过程中掌握教学内容,2020/8/27,75,2启发教师关注学生知识获得的过程 把帮助学生确认学习目标作为教学活动的出发点,2020/8/27,76,3教师应为学生创造