32第三章-从现代课程论到后现代课程论第四至五节

1、1,第三章 从现代课程论到后现代课程论第四节 知识结构与课程,这一节包括四个方面： 一、学科结构论 二、布鲁纳关于知识结构的定理 三、结构的教育价值 四、三种水平的结构论,2,一、学科结构论,（一）学科内容结构化的思潮 美国、苏联等国家的课程，都表现出学科内容结构化的思潮。强调“发现学习”和“探究学习”。 可以说，课程现代化的最基本的特征，就是强调以学科的基本概念为中心，使学科内容结构化。 学科知识增长很快，但科学的理论框架在相当长时期内是稳定的。因此，学科内容应当依据这种框架决定。在教学这种结构时，注重发现的方法原理，强调了“学习学习方法”（学会学习）的重要性。,3,一、学科结构论,（二）现

2、代教育理论注重“结构”的意义 传统教育理论也是注重知识结构的，那么，现代教育理论重新注重“结构”，理由何在？ 首先，“结构”这个术语作为课程编制的重要概念，是伴随着教学内容的现代化要求，并且使学生能够探究式、发现式地展开学习而出现的。 其次，这种改革也是对历来的美国进步主义教育的一种批判。 进步主义教育理论强调了以社会性的教育为核心的课程编制，把学科所具有的学术性置于课程的边缘地位。其结果，使学生知识的掌握缺乏系统性，不能把学生的生活和经验提高到科学的高度。因此，课程改革运动要求以“学问结构”（现代科学知识的基本构成）为基准，编订教学内容。布鲁纳的教育过程就是奠定课程内容“结构化”的基础理论的

3、主要著作。,4,二、布鲁纳关于知识结构的定理,布鲁纳的教学论的定理是他向“关于教育研究与发展的小型讨论会”（1963）提交的供讨论用的论文。在这篇论文中，他作了同“定理”的标题相称的极有条理的系统阐述。关于“知识结构”，他列述了九点。 1现行的极其丰富的学科内容，可以把它精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西。亦即可以结构化。 不过，结构化的难易度是随学科而异的。,5,二、布鲁纳关于知识结构的定理,2当学科内容尽量简化，尽量拥有活力迁移力时，那么，它就是好的学科结构。 但是，仅这一点尚不能决定学科结构的价值。对于某一年龄阶段的学习者来说是好的学科结构，对于另一年龄阶段的学习者来说则未

4、必依然是好的学科结构。 所以，优秀的学科结构，必须是尽量简要，尽量带有迁移力，并且适合于每个年龄阶段的学习者的发展。 3凡是用现行手段教授的一切题材，都可能用更单纯的形式。更早期地教给儿童。 教小学一年级学生掌握微积分初步，也是可能的。教师和课程设计者的创造性工作之一就在于，适应学习者的发展阶段；将科学命题以易懂的形式，整理出它的发展系列。,6,二、布鲁纳关于知识结构的定理,4人所具有的知识，是同该知识应以什么顺序、什么方式加以掌握这一因素紧密相关的。为什么这样说呢?因为所谓知识，不是单纯地获得知识的结果，而是在于活用知识。不经历真正的知识过程而单纯授受的知识，是不能成为生动的知识的。 5从形

5、成知识的顺序和方式看，至少有三层阶梯。第一层是行为把握，这是依靠动用手足去把握对象；第二层是图像把握，这是以印象的方式去把握对象；第三层是符号把握，这是以语言形式或数量形式去把握对象的高级阶段。例如以学习“力的平衡”原则为例幼儿，玩跷跷板；稍大，靠眼力审视天秤；再大一些，用数学公式。,7,二、布鲁纳关于知识结构的定理,6当然，行为式、图像式、符号式这三层阶梯，未必形成固定不变的顺序阶段，各自可以各别地发展的。 所以，并非不能说是并行发展的能力。如一个棒球游击手，即使不懂球路的微分方程的知识，通过行为熟练的训练步骤，也可以发挥出出色的接球能力的。 7但是，使这三种“把握”或多或少具有一定的相互关

6、系，形成一连串的顺序阶梯，还是可能的。 如一个出色的经营者，既具有经营才能，又精通经营计量理论，就可以获得更加出色的经营效益。 事实表明，以继起的顺序处置这三种“把握”，那么，使前一阶段向后一阶段发展、丰富，是可能的。,8,二、布鲁纳关于知识结构的定理,8在教授初学的学习者时，教授工作应作这样的处置：使三种“把握”：行为式图像式符号式，处于最优的协调状态。 这是因为，儿童的发展原则上是经由这三阶段完成的。教授初学的儿童，这个顺序乃是最优方策。当然，教授成人和年长的学习者，由于他们的语言能力已经发展，就不必恪守这个三段式。 9学科不同，有效地表达其学科内容的严密度也各异。 像物理一类的学科，其内

7、容有许多可以采用数学严密地表达，而像历史、地理一些学科，表达就不是那么严密了。 在教授严密的符号表象维度的学科结构之前，让学生先学行为表象和图像表象维度的学科结构，是非常必要的。 例如，几何教学的安排应当逐级上升：先学平面几何，后学立体几何，再学解析几何。这样，同一学科从先行维度始，上升到后行维度的教学安排，就是所谓的“螺旋型课程”。,9,三、结构的教育价值,（一）学科结构的教育价值 布鲁纳接受结构主义的影响，把自然科学方法引入课程论研究，倡导了知识结构、学科结构的理论。这在课程编制上具有极大的启示性。概括起来，学科内容“结构”的教育价值有八个方面： 1结构容易使知识得到活用。 2结构有助于更

8、好地掌握经验。,10,三、结构的教育价值,（一）学科结构的教育价值 3学科结构的知识，通过在新的事实背景中与已有的概念、原理相比较，就有助予个人的理解。 4结构有助于加强记忆。 5结构能够促使新的刺激情况下的知识活用。 6结构是发现新知识的基础。 7结构对于课程编制者来说，将会提供有效的线索，同时易于在课程中反映最新的学术动向。 8作为结构构成的知识，是强有力的潜在行为活动的实质性构成物，是应付新产生的事态的新知的贮藏库。,11,三、结构的教育价值,（二）构成新学科的一般原理 进行课程改造存在两大问题。第一个问题，科学体系或是逻辑系统并不限于一种。因此，要从种种可能体系中选择或创造出最易达到教

9、育目标的一种（什么逻辑）。第二个问题，必须将这种理论内容，以切合于智力尚未充分发展的儿童的智力发展水平的方式去授受（什么逻辑）。 因此，达维多夫（苏联教育家）作了长年研究，他列举了（六个方面）构成新学科的一般原理如下： 1一切概念不得作为现成的知识教给儿童，而应当使儿童借助探讨概念发生的条件的方法加以掌握。 2掌握一般知识、抽象知识先于掌握特殊知识、个别知识。后者要从作为这些知识本身统一之基础的一般知识、抽象知识中引伸出来。,12,三、结构的教育价值,（二）构成新学科的一般原理 4这种关系必须借助独特的对象、图式或符号模型再现出来。 5要专门地形成学生下述的对象行为，即能够发现并以模型再现出客

10、体的本质关系。 6学生要循序渐进地从对象行为发展成为内化的智力行为。 达维多夫的一般原理有其科学合理性，但也存在问题，例如：他对于形成实践能力和技能的问题不够重视。,13,三、结构的教育价值,（三）学科结构论的要点 “课程，应当围绕着学问结构的观念加以组织。”在这里。关于“结构”问题必须注意如下几点： 第一，强调学科结构，就是牢牢地掌握处于学科背后的学问的基本概念。它也可以用“概念”、“关键概念”、“原理”、“探究方式”来表述。 第二，通过理解这种知识结构，训练“分析信息，提出新的命题，增长驾驭知识体系的能力”。 第三，正如强调结构的课程改造的立场谓之“学问中心”那样，在这里可以看出内容的精选

11、与科学的系统化的强烈态势。 第四，强调结构问题，旨在实现课程内容量的压缩与质的精选。 第五，现代教育的重大课题就在于，在儿童当中确立起真正的智育。知识结构化理论在其方法论上，就是设想“发现学习”。,14,四、三种水平的结构论,包括三个层级：微观结构论，中观结构论，宏观结构论。这三者都是现代课程改革所必须的。 （一）微观结构论（学科内部结构：教材或章节结构） 作为构成教材系统的基本要素，一般都考虑如下三点。 第一，逻辑系统或顺序性。教材根据以科学体系为基础的学习内容本身所具有的逻辑顺序性。 第二，心理系统或顺序性。适应儿童的思维发展特征的系统性。 第三，学习本身的顺序性。学习的前后与横向关系的顺

12、序性。,15,四、三种水平的结构论,（二）中观结构论（学科本身结构：学科结构） 这就是学科结构论，它是现代课程论的一个新的突破。 它强调了科技革命时代学科与科学进一步结合的必要性； 阐明了“学习结构”不仅有助于掌握基础知识，而且对于改进探究方法和形成思维态度具有重要意义； 提出了学科内容的“从一般到特殊”的编排顺序。 请同学们回忆一下我们在大学学习过的课程，是不是这种“从一般到特殊”的编排顺序？,16,（三）宏观结构论（学科之间结构：学科群的结构） 有的学者从“完人教育”的目标出发，可以构成由四种学科群组成的学科结构。它们彼此具有等价性，构成了如图所示的具有相互关系的学科结构： 这种学科结构论

13、，归根结蒂是旨在形成现代教育所要求的学力信息处理能力的。 寻求最优的学科结构 是课程论研究的重要 课题之一。,四、三种水平的结构论,17,第五节 后现代课程论,这一节包括五个方面： 一、“结构主义”与“后结构主义”的分野 二、车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论 三、多尔的建构性后现代课程论 四、奥利弗的批判性后现代课程论 五、后现代课程论的功罪,18,一、“结构主义”与“后结构主义”的分野,（一） “结构主义”的主要特征 吉布森揭示了“结构主义”的主要思想特征。 1整体。 2关系。结构主义者强调现实存在于事物间的关系之中 3消解主体。它断然否定人类个体的研究，而研究代表人类种种关系之总和的整体。

14、通过联系整体来解释个体，个体就这样成为整体的附属物。 4自律性封闭。结构主义不能导致封闭。 5共时性分析。轻视过去，重视现在。 6转化。“结构主义”在本质上是静态的，但并不一定与转化的概念对立。 从上述“结构主义”的一般特征可以看到，“整体”或“整体性”的概念是绝对核心的。,19,一、“结构主义”与“后结构主义”的分野,（二） “后结构主义”的主要特征 “后结构主义”或“解构主义”是作为“结构主义”的对立物产生的，可以说，“结构主义”孕育了“后结构主义”。 所谓解构，简单地说就是“废止”、“破坏”与“颠覆”，如同嬉皮士一样，是对正统观点的反抗与否定。 “后结构主义”有关课程发展的论述至少凸现了

15、如下主要特征。 1对主体地位的重视与对主体本身的解构。认为现代理论强调的理性逻辑与社会规约是对人的一种压制，主张人应突破社会现有格律的束缚。不过，人的主体性是在历史的流程与社会规约下不断形成的，主体的内涵来源是交错难寻的，主体的主体也是不断流变的。 2消解中心性霸权思维，倡导尊重社会文化所存在的异质、特殊和多样性的现象与价值，提出多元中心、多元伦理并存的观点。,20,一、“结构主义”与“后结构主义”的分野,（二） “后结构主义”的主要特征 3排斥知识与真理中立客观的立论，提出知识与权力、真理与权力渗透交织的观点。认为真理与知识的产生过程涉及权力运作，其本身即是权力展现。福柯发现，权力运行于社会

16、的各种制度和论述领域，知识与真理产生于权力的关系网络之中。知识的合理化是权力竞逐的结果，而真理也是知识权力的产物。（学术权力、资本权力、行政权力） 4强调“文本间性”。“后结构主义”实际上是一种“文本理论”。按照德里达的“动态文本理论”，文本是有生命力的，一个文本是一种动态形成的过程。“文本间性”是指此处的文本与彼处的文本、此时的文本与彼时的文本的联系，由空间与时间中的文本的联系而形成文本的统一发展过程。 5对传统学科分类的批判。分类太细不利于学生发展。,21,一、“结构主义”与“后结构主义”的分野,（三）“结构主义”与“后结构主义”特征总结 “后结构主义”是针对“结构主义”理论中的基础主义、

17、整体性、中心性思维、理性逻辑等作出的反动， 一方面解构了结构主义理论所论述的霸权、排他性与合法化地位；另一方面也促使人们正视差异中隐含的创造性的价值。 这种解构和建构，有助于课程改革中诸如“权力下放”、“重视主体地位”、“鼓励多元参与”等观念的确立。 不过，“后结构主义”在肆意排斥“结构主义”的基础主义、整体性的过程中，也不免陷入了“相对主义”与“虚无主义”的泥沼。,22,二、车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论,（一）结构的分析 车里霍尔姆斯（切瑞霍尔姆斯）认为，现代主义课程范式的理论基础是分析哲学、结构主义、实证主义。 车氏的这种批判现代主义课程范式的视点，源于福柯的“真理的社会架构”与德里达

18、的“意义超越论”。 车氏在权力与批判：教育的后结构研究一书中，分析了泰勒原理、施瓦布的“实践4”(Practical 4)和布卢姆的教育目标分类学中的“结构主义”，并以“后结构主义”的立场对它们作出了批判。他把“结构主义”归结为一种“认为所有现象都具有潜在结构特质”的思维方式。 1对泰勒原理的批判 泰勒原理所诉求的是秩序、组织、理性、错误更正、政治中立、专业和进步。它具有如下结构特征（省略，自己看）。,23,二、车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论,（一）结构的分析 2对施瓦布“实践”的批判 施瓦布把课程界定为教师运用适当的材料和行动，传递给不同学生以不同程度的内容。他认为教育有四个要素，即教师、

19、学生、教学内容和教学环境，而关键在于课程的监控和矫正。施瓦布的结构特征是（省略，自己看）。 3对布卢姆教育目标分类学的批判 布卢姆将认知领域的结构划分为知识、理解、运用、分析、综合、评价6个类别，具有层次性和系统性。其结构特征是（省略，自己看）。 车里霍尔姆斯如此批判了泰勒原理、施瓦布的实践、布卢姆的目标分类学，批判他们把“非线性结构”化约为“线性结构”。这种批判尤其解构了现代课程论中二元对立的思维方式。,24,二、车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论,（二）后结构的分析 车里霍尔姆斯在此基础上提出了后结构的课程观点。他认为，课程并非是孤立存在的自主领域，课程总是随着社会文化的发展而变化，不存在稳

20、固不变的基础。课程的常模不是共识、稳定，而是冲突和不稳定。 在车氏看来，课程是“学生有机会学习的文本”，是师生进行建构和解构活动的一种文本。文本不断地弥散和繁衍，没有一种封闭独断的中心和本源的文本，自然不会形成一种意识形态或刻板印象。他认为，课程的这种界定有如下益处。 1承认课程是计划与评价的指引，包括预期的学习成果。 2囊括了学生从学校机构和组织中学到的东西。学校管理不仅是管理，也是学校教育系统的一部分。 3囊括了学生从同学身上学到的东西。 4囊括了学生从排除在外的、非对话的内容中学到的东西。 5可以回避区分“界定课程之前的教学与课程”的错误。 6可以回避课程依存于学校管理者与教师的思维方式

21、。,25,二、车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论,（二）后结构的分析 如此界定的课程研究与实践是一种不断的建构解构建构解构的过程，车里霍尔姆斯谓之“建构解构辩证法”。车里霍尔姆斯在解构结构主义课程话语的基础上，建构了其后结构的批判的课程策略： 1描述历史发展、政治实践与课程理论和实践之间的关系，以便确立权力是怎样塑造课程话语以及为什么有些学科具有特别的优势。 2既然权力领先于课程话语，那么就需要分析哪些人或集团受到重视，并从课程中受益，哪些人被制裁和剥夺。 3仔细阅读和分析课程话语，以便确定：谁在参与课程话语中具有权威？谁在倾听？谁被排除在外？使用哪些隐喻和观点？ 4应该对“学生有机会学习的文本

22、”形成多种可供选择的解释， 因为不存在中心与边缘、表层与深层之间的对立。,26,二、车里霍尔姆斯的解构性后现代课程论,（二）后结构的分析 5探讨占主导地位和受重视的范畴是什么。既然占主导地位的范畴不能为课程体系的逻辑奠定基础，那么，探究导致对课程组织的原则作出选择的价值观和意识形态乃是明智的。 6应该根据其他学科的变化和发展来检查课程的建议与需要，因为，把课程置于更广阔的背景下，可以为我们提供对课程话语的洞见。 车里霍尔姆斯相信，倘若我们有意识地遵循这种“建构解构的辩证法”，那么，课程话语的本质将会改变，这将使我们指导课程的建议处于更强有力的、反思的、批判的地位。,27,三、多尔的建构性后现代

23、课程论,多尔早期的研究在于进步主义与皮亚杰的学说，他以杜威的基于“反省性思维”的“变化”理论与怀特海的“过程”哲学为基础，并受普利高津混沌理论的影响，其研究焦点转向后现代的课程理论。 （一）现代与后现代课程的基本假设 多尔认为，现代主义的观点是简单、稳定、普遍、永恒、和谐，而后现代主义的观点是复杂、混沌、有限、暂时、多元。他从三个层面分析了现代和后现代的基本假设对课程的影响。 1封闭系统与开放系统 2简单结构与复杂结构 因果之间具有一致的比数关系，小的波动导致小的效应。这种稳定关系可以确保高度的预测性。 复杂结构有的像原子反映，有的像蝴蝶效应，难以预测其变化发展。 在复杂系统中，课程的专门化和

24、分离不断受到挑战，课程需要被置于整体型的、交互式的网络之中。,28,三、多尔的建构性后现代课程论,3累积变革与转型变革 现代主义的课程假设，发展过程或学习结果的改变是累积式的，而非转型的。 后现代主义的课程则认为，发展过程是不断分叉的过程，其影响因素是网状的，由多种因素交互作用组成，形成综合的影响。在这种网络中，尤其是系统处于不平衡状态时，任何内外部因素的哪怕是微小的变化，都会引起多重反应，甚至导致系统的质变。这种转型变革有许多假设不同于现代主义的观点，包括以下几点。 （1）内在性。指系统的发展过程主要是一种内部的发展过程，秩序通过相互作用从内部发生”。 （2）自发性。指内在重组过程中突变的特

25、性，内在重组是与外在环境互动的过程。多尔指出，“后现代课程认可学生的自组织能力，并将这种能力的培养作为课程的焦点”。 （3）不确定性。指系统处于不平衡到平衡状态的过程中，诸多偶然因素都可能引起系统向不同方向发展，固定的目标是难以达到的。课程变成不断发展的过程，在这个过程中，课程不再是确定的知识载体，而是流变的过程。其中，挑战、干扰和对话是必要的条件，课程目标和学生、教师、课程材料一样，都要经历转型。,29,三、多尔的建构性后现代课程论,（二）4R后现代课程的基本原理 多尔描述后现代课程是生成的，而非预先界定的；是不确定的但却是有界限的。这种课程与泰勒原理迥然不同。后现代主义寻求在过程中借助反思

26、来组织自己的课程，因此，后现代主义课程的核心要素是（自我组织化的）“过程”。为了构成这种过程，多尔设定了如下四个替代泰勒原理的基本标准或原理。 1丰富性。这是指“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”。 2回归性。现代主义模式强调“重复”，而后现代主义则强调“回归”。“回归性”是指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式”。 3关联性。“关联性”的概念对后现代转变性课程具有教育和文化双重的重要意义。前者可以称为“教育关联”；后者也可以称为 “文化关联”。 4严密性。现代主义架构中的“严密性” 所强调的是学术逻辑、科学观察和数学的精确性。后现代主义架构中的“严密性”则是不确定的和诠释的，把确定性与不确定性统一起来：“不确定性”意味着选择的多样性与系统的开放性；“确定性”意味着每一种观点都有特定的假设和背景。,30,四、奥利弗的批判性后现代课程论,奥利弗认为，今日学校的合理性的认识是“技术性认识”。“技术性认识”的魅力在于：描述、控制、管理物质环境的力量。同这种“技术性认识”适成对照的是“根基性认识”。“根基性认识”不仅是技术性的描述，而且包括混沌的感觉、情感、难以用语言表达的思考与想象。这种深刻的“根基性认识”使我们感悟到我们与自然、文化的关联性与连续性。这种关联性与连续性的感悟正是导致后