第八章 知识的建构.ppt

1、第八章知识的建构,这个程序实际上很简单。首先，你把总件数分成几组。当然如果件数不多的话，一次就行了很重要的是，一次件数不能太多。就是说，每次太多不如少些好。这在短时间内似乎无所谓，但经常不注意这一点，就很容易造成麻烦，而且一旦带来麻烦，其代价可能是昂贵的。一开始，整个程序可能看上去比较复杂，但要不了多久，它就会成为你生活中的一个部分。,一个实例,洗衣机的使用说明书,一个简单的标题，唤醒了我们头脑中的已有经验，使我们可以理解这段文字；而离开了经验背景，这段话就成了一些杂乱无章的符号。,一则寓言,在一个池塘中生活着两个小动物：一条鱼和一只青蛙，它们是很要好的朋友。 一天，青蛙告别了鱼，到陆地上去旅

2、行。游历一番之后，青蛙回到了池塘。 鱼一见到青蛙就问：“青蛙大哥，你都看到什么了？” 青蛙说；“外面的世界真精彩。我看到了一种动物，它有两条腿，一对翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都长着漂亮的羽毛，可在空中飞翔。”,听完了青蛙的描述以后，鱼饶有兴趣的思考着，头脑中出现了他心目中的鸟！ 鱼以其原有的经验为背景建构了对鸟的理解！,鱼化的鸟,知识的学习过程是一种建构的过程，即学生把新学习的信息与长时记忆中的有关信息建立联系，从而建构事物的意义并把它整合进已经有的知识系统的过程。,第八章 知识的建构,第一节 知识及知识建构,第二节 知识的理解,第三节 错误概念的转变,第四节 知识整合与学习迁移,第一节 知识

3、及知识建构,一、知识及其类型 二、知识建构的基本机制,一、知识及其类型,（一）什么是知识 最常用却最难界定 不同学者从不同学科或按照不同的理论观点进行阐述。,一、知识及其类型,（一）什么是知识 1、哲学认识论中反映论观点： 知识就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映像。就它反映活动的形式而言，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。,一、知识及其类型,（一）什么是知识 2、现代认知心理学的观点： 知识是个体头脑中的一种内部状态，是储存在个体长时记忆中有一定组织结构的信息。这些信息不是外界客观事物的准确拷贝，而是通过主体与客观事物相互作用而进行建构的结

4、果 。 皮亚杰持此观点： 知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，知识不是客体的副本，也不是由主体决定的先验知识。,一、知识及其类型,（一）什么是知识 3、在教育心理学领域，不同学者定义差别较大。 布卢姆 ：知识是对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。 加涅：知识是言语信息，即用言语符号来标志某种事物或表述某些事实。,一、知识及其类型,（一）什么是知识 这些解释各有侧重，有一定的合理性， 但都没有全面说明知识的本质。 本书对知识的定义：知识是在主客体相互作用的基础上产生的，是客观事物的特征和联系在人脑中的能动反应，是客观事物的主观表征，

5、既具有客观性，又具有主观性。,一、知识及其类型,（二）知识的分类 1.根据知识的不同表述形式来划分： 代表人物：安德森 （1）陈述性知识 （2）程序性知识,一、知识及其类型,（1）陈述性知识 定义：陈述性知识主要说明事物是什么、为什么、怎么样，一般可用口头和书面言语进行陈述。 举例： “两对边平行且相等的四边形是平行四边形” 及“2008年奥运会在北京举行”等规则和事实 “活到老，学到老”、“生命在于运动”、“知识就是力量”等观点、信念 注：陈述性知识即传统上所说的狭义的知识。,一、知识及其类型,（2）程序性知识 定义：程序性知识主要说明做什么和怎么做，反映活动的具体过程和操作步骤，主要用于实

6、际操作。 注：程序性知识主要涉及做事的策略和方法，因此也称为策略性知识或方法性知识 。,一、知识及其类型,举例：,怎样骑自行车,如何管理课堂纪律,如何操作电脑,一、知识及其类型,2.认知领域的教育目标分类系统中的划分 代表人物：布卢姆 （1）具体知识 （2）方式方法知识 （3）普遍原理知识,一、知识及其类型,（1）具体知识 定义：具体知识是指具体的、独立的信息，主要指具体指称物的符号 。 它是比较复杂、抽象的知识形态的构成要素。,一、知识及其类型,（1）具体知识 两个亚类： 1）术语的知识 2）具体事实的知识,昨天早上8点10点我在给学生上课。,一、知识及其类型,（2）方式方法知识 定义：方式

7、方法知识是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。 它介于具体的知识与普遍原理的知识之间的中等抽象水平上。,一、知识及其类型,（2）方式方法知识 五个亚类： 1)惯例的知识 2)趋势和顺序的知识 3)分类和类别的知识 4)准则的知识 5)方法论的知识,一、知识及其类型,（3）普遍原理知识 定义：普遍原理知识是指把各种现象和观念组织起来的主要体系和模式的知识。 它处于高度抽象和非常复杂的水平上。 两个亚类： 1)原理和概括的知识 2)理论和结构的知识,一、知识及其类型,3.根据知识抽象程度的不同来划分 （1）具体知识 （2）抽象知识,一、知识及其类型,（1）具体知识 定义：具体知识是指具体

8、的，可以通过直接观察等感知形式获得的信息。 举例：物体的颜色、形状、 事件发生的时间、地点等信息,一、知识及其类型,（2）抽象知识 定义：抽象知识是指不能直接通过观察、触摸等方式感知的，只能通过定义来获得的信息。 举例：有关道德、人性、法律等的知识。,一、知识及其类型,（三）知识的作用 1.许多陈述性知识是我们日常生活所必不可少的。 2.知识是能力结构的基本构成要素之一。 3.知识的掌握程度制约着问题的解决水平。,二、知识建构的基本机制,（一）同化 定义：学生通过将新知识与原有的知识经验联系起来，从而获得新知识的意义，并把它纳入已有认知结构的过程，就叫做新知识的同化 。 同化=进食,二、知识建

9、构的基本机制,举例： 作用：一旦新旧知识间建立了联系，就可利用相关背景知识对新信息进一步推理和预期，进一步生成更丰富的理解。,新内容： 先前经验：,二、知识建构的基本机制,（二）顺应 定义：随着新知识的同化，原有的知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。 顺应消化吸收 顺应,观念转变,丰富 修订,二、知识建构的基本机制,（二）顺应 三种情形： 新旧知识融洽相处原有观念丰富与充实 新旧知识存有偏差原有观念进行调整 新旧观念完全对立原有观念发生转变,新知识：重力、摩擦力 原有观念：力,新知识：定滑轮是杠杆 原有观念：杠杆是细长的,新知识：地球是圆的 原有观念：地球是平的

10、,二、知识建构的基本机制,注意：同化与顺应的关系 二者区别： 同化意味着学生联系和利用原有知识来获得新观念，体现了知识发展的连续性和累计性。 顺应意味着新旧知识之间的整合与协调，它体现了知识发展的对立性和改造性 。,二、知识建构的基本机制,注意：同化与顺应的关系 二者联系： 同化是发生顺应的基础；真正的同化离不开顺应的发生。 同化和顺应作为知识建构的基本机制，是相互依存、不可分割的两个方面。,第二节 知识的理解,一、知识理解的类型与过程 二、影响知识理解的要素,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 根据知识本身的存在形式和复杂程度 1、符号学习 2、概念学习 3、命题学

11、习,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 1、符号学习 定义：也称代表性学习，是指学习单个符号或者一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 1、符号学习 类别： 1)语言学习（汉语词汇和英语单词）最主要,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 1、符号学习 类别： 1)语言学习（汉语词汇和英语单词）最主要 2)非语言符号学习（图像、图表、图形、表情、姿势）,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （1）定义：指掌握概念的一般意义，实质上是掌握某一类

12、事物的共同本质属性的过程。 （2）举例：,关键特征（本质属性）： “有鳍”、“会游泳”、“有鳃” 无关特征（非本质属性）： 形状、大小、颜色、生活习性,什么是鱼？,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （3）概念学习与符号学习的关系 二者的区别 符号学习的关键是记住符号所代表的意义。 概念学习的关键而在于掌握符号代表的同类事物的本质属性。 概念学习比符号学习复杂。,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （3）概念学习与符号学习的关系 二者的联系 概念学习需要以符号学习为基础，在概念学习中也有符号学习的任务。,一、知识理

13、解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念形成 定义：学习者对同类事物的大量例子进行分析，对比他们与其它事物的区别，从而发现这类事物的共同关键特征的学习方式。,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念形成 概念形成的过程可以用人工概念来演示 经典实验：布鲁纳的卡片研究,经典实验：布鲁纳的卡片研究,有很多张卡片，每张卡片有一个几何图形。 图形分圆、正方形和三角形。 每一种形状又有大小和位置（左、中、右）之分。 实验时主试预先想好一个观念，如“大的居中的圆”。 然后被试可以按照任

14、何顺序从这些卡片种挑选出一张，让被试猜测：实验者头脑中的概念是什么。 主试给予“对”与“不对”的反馈，直到被试形成主试要他们形成的概念为止。,经典实验：布鲁纳的卡片研究,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念形成 与概念形成相对应的教学方法：例-规法 先呈现要学习概念的大量例子，让学生从例子中概括出概念的共同关键属性,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念形成 与概念形成相对应的学习方法：有指导的发现学习 学生在教师的适当指导和提示下，逐步发现事物的关键属性,

15、鸟是什么,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念形成 与概念形成相对应的学习方法：有指导的发现学习 案例：鸟,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念形成 概念形成的适用性 1)适用于正式情境（如正规的学校学习）和非正式情境（如日常的生活） 2)主要适用于学前儿童和小学低年级儿童 3)例规法适合于教比较具体的概念与规则，适合于学习探索问题的方法,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念形成 概念形

16、成的局限性 1)很多概念很难给出大量的例子或概念较易理解 2)概念形成不是典型的成人习得概念方式 3)例规法教学不是很经济,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念同化 定义：先把概念以定义的方式直接呈现给学习者，学习者利用自己认知结构中现有的概念和知识经验进行理解，从而明确一类事物的共同关键特征的学习方式 例如，教师首先给出“平行四边形是对边平行且相等的四边形”的定义,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念同化 与概念同化相对应的教学方法是：规-例法 把要学习

17、的概念直接以定义的形式呈现给学习者，学生利用头脑中已有的先前知识理解概念的关键特征，然后，用例子对其加以说明的教学方法,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念同化 与概念同化相对应的学习方法是：接受学习 教师直接把要学习的新概念的定义告诉学生，而不是让学生自己探索，学生需要把头脑中相关的知识经验与新概念的共同关键特征进行积极的相互作用,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念同化 与概念同化相对应的学习方法是：接受学习 案例：联想,一、知识理解的类型与过程,（一

18、）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念同化,规-例法和概念同化的教学方法和学习是儿童学习知识和习得概念的主要形式,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念学习的两种形式 概念同化与概念形成的主要区别： 心理过程不同 在概念形成中，要求学生进行辨别例子，提出和检验假设，并最终发现概念的本质属性 在概念同化中，要求学生将新学习的概念与头脑中已有的概念建立联系，找出他们的相同点和不同点，同时要将概念组成按层次排列的统一的网络系统。,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 2、概念学习 （4）概念

19、学习的两种形式 概念同化与概念形成的主要区别： 学习条件不同 在概念形成中，学生需要辨别正反例子的相同点和不同点，同时还必须从外界获得反馈信息，即自己的假设是正确还是错误的 在概念同化中，学生头脑中必须具有理解新材料的有关概念，这样才能真正掌握新知识，教师给学生呈现的是新概念的定义或概念特征的描述,一、知识理解的类型与过程,（一）符号学习、概念学习和命题学习 3、命题学习 定义：命题学习是指获得由几个概念构成的命题意义的过程，实际上就是学习多个概念之间的关系 举例： “圆的直径是它半径的两倍” 必须掌握圆、直径、半径等概念,一、知识理解的类型与过程,（二）上位学习、下位学习和并列结合学习 根据

20、新知识与原有知识结构的关系 1、下位学习 2、上位学习 3、并列结合学习,一、知识理解的类型与过程,（二）上位学习、下位学习和并列结合学习 1、下位学习 定义：下位学习又称类属学习，就是把新的知识归属到头脑中原有观念的某一部位，并让它们相互建立联系的过程。 条件：原有知识的概括水平高于要学习的新知识。 分类： （1）派生类属学习 （2）相关类属学习,一、知识理解的类型与过程,（二）上位学习、下位学习和并列结合学习 1、下位学习 （1）派生类属学习 定义：指新学习的内容是原先学习过的概念的例子。 举例：,原有观念：鱼 新内容：鳗鱼（例子）,一、知识理解的类型与过程,（二）上位学习、下位学习和并列

21、结合学习 1、下位学习 （2）相关类属学习 定义：新学习的知识从属于头脑中已经学习的某个观念，但并不完全包含在内，二者之间仅是相互关联的关系，这种学习就是相关类属学习。 举例：,原有观念：爱国行动 新内容：节能减排（新观念）,一、知识理解的类型与过程,（二）上位学习、下位学习和并列结合学习 1、下位学习 （3）派生类属学习与相关类属学习的区别 前者的原有观念只是得到证实或说明，本质未变。 后者的相关的原有概念或命题便得到了扩展，本质发生了改变。,一、知识理解的类型与过程,（二）上位学习、下位学习和并列结合学习 2、上位学习 定义：上位学习也叫总括学习，就是在已经形成的某些观念的基础上，学习一个

22、概括和包容程度更高的概念或命题。 条件：新知识和原来的知识相比，更概括、更一般。 举例：,新内容： 鱼 原有观念： 鳗鱼、黄鱼、带鱼、草鱼,一、知识理解的类型与过程,（二）上位学习、下位学习和并列结合学习 3、并列结合学习 定义：当新知识与认知结构中原有的观念既不是类属关系，也不是总括关系时，产生的学习就是并列结合学习。 条件：新旧知识处于同一个层次 。 举例：,原有知识： 质量与能量、热量与体积 新内容： 遗传与变异,二、影响知识理解的因素,（一）学习材料的内容和形式 首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解。 其次，学习材料内容的具体程度也会影响到学生的理解。 再次，学习材料在表达形式上的

23、直观性也会影响学生对知识的理解。,二、影响知识理解的因素,（二）原有的知识经验背景 1、知识经验背景的涵义 首先，基础性（准备性）知识与更一般的经验背景。 其次，学校学习的正规知识和日常直觉经验 。 第三，和新知识一致相容以及相冲突的经验。 第四，外显的长时记忆中知识经验与潜在的观念。,二、影响知识理解的因素,（二）原有的知识经验背景 2、认知结构特征对知识理解的影响 第一、先前知识的可利用性。教师提供“先行组织者” 第二、先前知识的稳定性和清晰性。教师使用复习方法 第三、新旧知识间的可辨别性。教师利用对比方法,二、影响知识理解的因素,（三）主动理解的意识与方法 1、主动理解的意识倾向 著名心

24、理学家维特罗克的观点： 改变学生对学习活动的认识 学习不是自动发生的，需要意识和控制 改变学生对自己在学习中作用的认识 学生要主动生成新旧知识间联系，获得更深理解,二、影响知识理解的因素,（三）主动理解的意识与方法 2、促进主动理解的方法 学生学习策略 (1)加题目 (2)列小标题 (3)提问题 (4)说明目的 (5)总结或摘要 (6)画关系图或列表,二、影响知识理解的因素,（三）主动理解的意识与方法 2、促进主动理解的方法 教师教学策略 (1)举例 (2)类比与比喻 (3)证明 (4)阐述 (5)解释 (6)推论 (7)应用,第三节 错误概念的转变,鱼心目中的鸟,人们利用先前的知识经验建构对

25、知识的理解。 这些知识经验可以分为两类： 一类是与要学习的知识相一致的，可以作为新知识的生长点； 另外一类就是与要学习的知识相违背的，这就是错误概念。,第三节 错误概念的转变,一、错误概念的性质 二、概念转变及其过程 三、影响概念转变的因素 四、为概念转变而教的策略,一、错误概念的性质,一项跨文化研究： 儿童关于电流的错误概念,一、错误概念的性质,错误概念的出现是普遍的。 错误概念经常与学习者的日常直觉概念联系在一起，植根于一个与科学理论不相容的概念体系。 错误概念很难改变。,二、概念转变及其过程,（一）什么是概念转变 定义：概念转变就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而

26、发生的重大改变。 “概念”是指某种观念，指个体关于某一对象的观点、看法。,地球是圆的。,海豚不是鱼。,二、概念转变及其过程,（一）什么是概念转变 概念变化的两种可能：,概念转变,丰富 修订,顺应,二、概念转变及其过程,（一）什么是概念转变 概念变化的两种可能： “丰富” 即新知识的纳入充实了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化 在这种情况下，新知识与原有知识之间基本是一致的、相容的 举例：,新知识：重力、摩擦力等 原有观念：力,二、概念转变及其过程,（一）什么是概念转变 概念变化的两种可能： “修订” 指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间存在冲突，因而要对彼此对立的理解做出调整。 在

27、这种情况下，新知识与原有知识之间： 存有偏差 完全对立,新知识：定滑轮是杠杆 原有观念：杠杆是细长的,新知识：地球是圆的 原有观念：地球是平的,二、概念转变及其过程,（一）什么是概念转变 概念转变针对的即“修订”这种情况 即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对原有理解和解释做出的调整与改造，而不是针对细枝末节的变化 又被称为“原理转变”或“信念转变”,二、概念转变及其过程,（一）什么是概念转变 概念转变的过程就是认知冲突的引发及其解决的过程 错误概念的转变是新旧知识经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的影响和改造 在与外界的相互作用过程中，个体常会遇到已有经验无法解释的现象及观点，面对

28、新旧经验的不一致，个体就会体验到一种冲突感 为了解决冲突，个体就可能对原来的概念进行调整、改造，使其顺应于新情境,二、概念转变及其过程,（二）认知冲突的引发 定义： 指人在原有经验和新经验之间出现对立性矛盾时，感受到的疑惑、紧张和不适的状态。 人们往往基于原有的知识经验，对行为的结果做出预期，而行为的实际结果与人的预期却并不会完全一致，面对出乎意料的情境，人就会产生认知冲突感。 实例,认知冲突实例：,一项以色列学者的研究 被试基于自己的经验普遍认为在海滨比在沙漠出汗多，原因在于人们在海滨经常感觉身上很潮湿，而在沙漠没有这种感觉 这时，研究者就问被试人们是在沙漠还是在海滨容易脱水。 被试又基于经

29、验，认为在沙漠容易脱水 研究者成功制造了认知冲突：被试认为在海滨出汗多的同时认为在沙漠比较容易脱水 矛盾就是：在出汗少的沙漠，人们反而失水更多，更容易脱水 认知冲突就是在原有经验和新经验之间出现的对立性矛盾,二、概念转变及其过程,（二）认知冲突的引发 认知冲突的几种基本情况 (1)直接经验中的认知冲突与间接经验中的认知冲突。 前者是指行为预期与实际结果之间的冲突。 后者指个体在社会文化互动(如阅读、听报告、讨论等)中遇到与自己原有观念不同的观点，从而感到的冲突,二、概念转变及其过程,（二）认知冲突的引发 认知冲突的几种基本情况 (2)现实概念的冲突与潜在概念的冲突 前者指学习者头脑中现实存在着

30、的概念与新经验的冲突 后者指学习者以其整个经验结构为背景推出对事物的理解从而造成这种概念（观念）与新经验之间的冲突 造成潜在概念冲突是因为，有时学习者头脑中的概念并不是以现实表征存在的，而是以非言语表征的方式微弱地、含糊地存在着的，甚至在教学前根本就不存在,二、概念转变及其过程,（二）认知冲突的引发 认知冲突的几种基本情况 (3)针锋相对的认知冲突与可兼容的认知冲突 有时冲突的两个概念之间是针锋相对、此立彼破的，但有时它们却可以同时成立，只有视角的不同，而没有根本性对立,二、概念转变及其过程,（二）认知冲突的引发 引发认知冲突的条件 第一，能够建构起某命题及其相应的否定命题，即能理解或推论出逻

31、辑上对立的两个观念。 这主要取决于儿童的形式推理能力，特别是对逻辑矛盾的判断能力,二、概念转变及其过程,（二）认知冲突的引发 引发认知冲突的条件 第二，基于某论断形成对行为结果的期望或预测，即相信该论断，并把它转化为活动的计划，并看它是否能达到预期的目的 这有赖于学习者对理解过程的自我监控，即监测各种信息之间的一致性，而这种冲突自我监控常常会出现一定的困难,二、概念转变及其过程,（二）认知冲突的引发 认知冲突是在积极的认知活动中产生的 认知冲突的产生与学生的学习动机和态度也有密切联系 人们往往不愿忍受认知冲突给自己带来的压力，所以会试图调整新、旧经验，解决冲突以建立新的平衡,二、概念转变及其过

32、程,（三）认知冲突的处理 间接经验过程中认知冲突的处理 直接经验过程中认知冲突的解决,二、概念转变及其过程,（三）认知冲突的处理 间接经验过程中认知冲突处理的三种方式： （1）拒绝新概念 （2）纳入新概念 （3）概念有时发生整体性转变，有时是渐进式的,机械记忆,概念更换,概念获取,二、概念转变及其过程,（三）认知冲突的处理 直接经验过程中认知冲突解决的方式： 第一、放弃原假设 第二、调整原假设 第三、把反例作为特例，不予考虑 第四、为原假设加上适用的条件 第五、修改有关定义，以改变对问题的理解 第六、拒绝反例,二、概念转变及其过程,（三）认知冲突的处理 认知冲突的解决具有很多可能的途径，在出现

33、认知冲突时，学习者并不一定会转变原有概念，是否会发生概念转变受一系列条件的影响,（一）先前知识经验背景 （二）学生的动机与态度 （三）学生的形式推理能力 （四）课堂情境 （五）新概念的特征,三、影响概念转变的因素,（一）先前知识经验背景 知识背景的内容： （1）反例 （2）类比与比喻 （3）对科学和日常经验的关系的理解 影响概念转变的先前经验的特征： 强度：先前经验的丰富程度 一致性 ：先前经验能否组合所有证据解释观点 坚信度 ：对自身先前观念的坚信程度,三、影响概念转变的因素,（二）学生的动机与态度 四种主要的动机性因素： （1）目标取向 （2）学科兴趣和态度 （3）自我效能感妨碍或促进 （

34、4）控制点,三、影响概念转变的因素,（三）学生的形式推理能力 为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念，能意识到证明新概念有效性的证据，看到事实材料是如何支持科学概念、而违背原有的错误概念的。,三、影响概念转变的因素,（四）课堂情境 任务结构 权威结构 评价结构 课堂管理 教师的示范 教师的支架作用同伴 教师对新信息的处理方式,三、影响概念转变的因素,（五）新概念的特征 新概念是可理解的 新概念应该是合理的 新概念应该是有效的,三、影响概念转变的因素,知识的学习不仅要解决“知”与“不知”的问题，而且要解决“信”与“不信”的问题，在学习过程中，学习者要对观念的合理性、有效性进行主动的鉴别分析

35、教学首先需要探明学生原有的日常概念和相关的知识信念，并用一定的策略使学生自己认识到原有概念的错误，从而促进错误概念的转变。,四、为概念转变而教的策略,（一）类比推理策略 定义：基于学生已有的知识概念，教师借助类比或比喻，逐步扩展到新的概念，使学生达到概念转变。 类比推理策略步骤 1、介绍目标概念 2、回忆类比概念 3、找出目标概念与类比概念之间的相似特质 4、标出相似的特质,四、为概念转变而教的策略,（一）类比推理策略 定义：基于学生已有的知识概念，教师借助类比或比喻，逐步扩展到新的概念，使学生达到概念转变。 类比推理策略步骤 1、介绍目标概念 2、回忆类比概念 3、找出目标概念与类比概念之间

36、的相似特质 4、标出相似的特质 案例：最大公约数学习,四、为概念转变而教的策略,（二）认知冲突策略: 定义：教师通过引导学生认识接触与他们先前知识经验不相符的知识材料，引发学生的认知冲突，让学生主动解决冲突，建构自己的理解。 认知冲突策略步骤 1、揭露学生的先前概念 2、讨论并评价先前概念 3、创造概念冲突,四、为概念转变而教的策略,（二）认知冲突策略: 定义：教师通过引导学生认识接触与他们先前知识经验不相符的知识材料，引发学生的认知冲突，让学生主动解决冲突，建构自己的理解。 认知冲突策略步骤 1、揭露学生的先前概念 2、讨论并评价先前概念 3、创造概念冲突 案例：乘法分配律,四、为概念转变而

37、教的策略,（三）为概念转变而教的情境 教师创设一个开放相互接纳的课堂环境。 教师采用探测性问题让学生在推论、预测。 教师要按照学生讨论中实际表现出来的真正思路去自然而然地相互讨论，逐渐地澄清问题。,四、为概念转变而教的策略,第四节 知识整合与学习迁移,一、知识的整合 二、学习的迁移,一、知识的整合,（一）什么是知识整合 知识整合也叫做知识的系统化 知识系统化的实质就是，将互相关联的知识组成网络状的知识体系 换句话说，就是把有联系的知识组合起来形成一个网状的结构,一、知识的整合,（一）什么是知识整合 知识系统化教学 指在儿童先前知识的基础上，引导儿童发现 各知识之间的联系并概括出本质规律，且以该

38、 本质规律为中心环节，把其他零散的知识按层 次连接为体系的过程。 案例：多边形的面积计算,一、知识的整合,（一）什么是知识整合 知识系统化教学 指在儿童先前知识的基础上，引导儿童发现 各知识之间的联系并概括出本质规律，且以该 本质规律为中心环节，把其他零散的知识按层 次连接为体系的过程。 案例：多边形的面积计算,一、知识的整合,（一）什么是知识整合 系统化知识体系 最初的一般原理（事物间的联系与规律）核心 原理的具体表现 举例,一、知识的整合,（一）什么是知识整合 系统化知识体系 最初的一般原理（事物间的联系与规律）核心 原理的具体表现 举例,一、知识的整合,（二）知识整合的作用 第一，有利于

39、儿童头脑中的新旧知识发生相互作用。 第二，有利于扩大儿童的认识潜力。 第三，有利于培养儿童用深入、联系的眼光看待事物的习惯。,一、知识的整合,（三）如何实现知识的整合 在教学中，教师不仅要注重对中心知识的讲授，更要注意引导学生进行思维的联想，将知识横、纵向的联系起来，进而使之系统化。 为了促进知识的系统化，教师要做的主要工作是教方法、做示范。 教学案例：,一、知识的整合,（三）如何实现知识的整合 在教学中，教师不仅要注重对中心知识的讲授，更要注意引导学生进行思维的联想，将知识横、纵向的联系起来，进而使之系统化。 为了促进知识的系统化，教师要做的主要工作是教方法、做示范。 教学案例：,一、知识的

40、整合,（三）如何实现知识的整合 实现整合的方法教方法 教方法就是教给学生切实可行的组织知识的方法，使知识系统化、结构化。 第一：以教材知识为主线，将相关知识系统化、结构化，进行科学的知识组合。 第二：以问题为核心，把相关知识组织起来。,一、知识的整合,（三）如何实现知识的整合 实现整合的方法作示范 作示范指在组织知识的过程中，教师要以例引路。 在示范过程中，注意处理好以下几点： （1）例子典型 （2）讲解精要 （3）难易适中,（一）迁移的涵义与作用 涵义：迁移就是一种学习对另一种学习的影响。 凡是有学习的地方就会有迁移 ，迁移是无所不在 真正的学会学习，其中最主要的条件就是能够主动而有效地迁移

41、 迁移并不总是积极的，既有积极迁移，也有消极迁移,二、学习的迁移,无处不在的迁移,二、学习的迁移,学习迁移在日常生活中是广泛存在的。人们所说的“举一反三”、“闻一知十”、“触类旁通”、“一通百通”等都可以用迁移的道理加以解释。例如，掌握英文的人学起法语来就比较容易；会骑自行车的人就容易学会骑摩托车；学过加法再学乘法就会感到容易。还有，如果爱整洁已成为儿童对待事物的一种态度，则算术作业方面爱整洁的习惯也会表现在生活的其他方面。此外，也可以看到一些与此相反的现象，如学汉语拼音对有些英语语音的学习常常产生干扰；习惯于右脚起跳的跳高技能对掌握左脚起跳的撑竿跳高技能也有干扰作用。,（一）迁移的涵义与作用

42、 迁移的作用 首先，正迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。 其次，迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。,二、学习的迁移,（二）影响学习迁移的因素 1、学习对象之间的共同要素 2、已有经验的概括水平 3、学习态度与定势 4、个体的智力水平,二、学习的迁移,（二）影响学习迁移的因素 1、学习对象之间的共同要素 共同要素是指学习对象在知识方面具有的相同或相似的成分。 相似程度的大小决定着迁移范围和效果的大小。 迁移需要通过对新旧学习中的经验进行分析、抽象，概括出其中共同的经验成分才能实现。,二、学习的迁移,（二）影响学习迁移的因素 2

43、、已有经验的概括水平 学习的迁移是已有经验的具体化或新旧经验的协调过程。 概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也越好。 因此，在学习中要重视基本概念、基本原理的理解。,二、学习的迁移,（二）影响学习迁移的因素 3、学习态度与定势 定势现象是一种预备性反应或反应的准备 。 在活动进程中，先前活动经验为后面的活动形成一种准备状态，使学生倾向于以一种特定的方式进行反应。 定势对迁移既可以起促进作用，也可以起阻碍作用。,二、学习的迁移,（二）影响学习迁移的因素 4、个体的智力水平 桑代克研究发现，学生的智力水平越高，迁移越大。由于学生智力水平存在很大的个别差异，因此我们不能期望所有的学生都有同样的迁

44、移量。,二、学习的迁移,（三）为迁移而教 1、从教材入手，注重从旧知识引出新概念 充分发挥教材中准备题的作用 充分发挥教材结构体系的迁移作用 对教材内容进行适当补充和优化,二、学习的迁移,（三）为迁移而教 2、从内容入手，突出基本概念教学，为知识迁移打好基础 领会了基本的原理和观念,看来是通向适当的训练迁移的大道 学生掌握了基本概念或原理,就可以触类旁通,从而能用基本的和一般的观念来扩大和加深知识,二、学习的迁移,（三）为迁移而教 3、从知识体系入手，注重新旧知识纵横联系，形成知识网络,二、学习的迁移,（三）为迁移而教 4、建立有利于迁移的教材结构 教师对教材呈现的顺序应努力做到： 从一般到个

45、别，使教材渐进分化 建立横向练习，使教材综合贯通 从已知到未知，使教材组织序列化,二、学习的迁移,（三）为迁移而教 促进知识迁移应注意的几个问题 1、必须充分了解教材的体系。 2、必须了解学生已有的知识观念。 3、必须把握好迁移的时机与“度”。 4、必须防止产生负迁移。,二、学习的迁移,本章完！,鸟的概念是如何形成？,教学案例：鸟,在教授鸟这一课时，我先由一个小故事导入新课：“动物医院组织动物们去体检，鸟科的孔雀医生那儿一下子进来了4个动物：蝙蝠、鸡、企鹅、鸵鸟，都要挂鸟科，把孔雀医生搞糊涂了，它们是不是鸟？同学们想不想帮一帮孔雀医生？” 学生自觉进入了一种要探究鸟的氛围。随即，我把事先为他们

46、准备的三种鸟每组一笼，3分钟后轮换一次，经过前十分钟的观察，学生们收集了这三种鸟的事实。 然后，我引导学生：“既然它们都是鸟，就一定有许多相同的地方；这几种鸟有什么相同的地方？” 引导学生找出这三种鸟的共同特征后，我提出：“是不是具有这些特征的动物都是鸟？” 最后经层层筛选、删除，只留下了“有羽毛”。 概念形成的一般过程是：找出几种鸟的共同特征概括出最重要的特征习得鸟的概念。,教学案例：鸟,案例来源：小学自然科学 2001.10 作者：余涛 本案例完，请点击“返回”,教学案例：联想,上一堂课我们讲了急骤联想，现在我出一个题目：漫步在宝山路上。请同学们用急骤联想的方法，考虑一分钟，对这个题目，你

47、怎么想，想到了什么？“ 方老师上课从来就是这样直截了当，干净利落。 教室里顿时安静下来，同学们拿着笔，一边思索，一边在笔记本上写着。 一分钟后，四位同学作口头交流。有的说我看到宝山路车来人往，川流不息，路显得越来越拥挤了；有的说我喜欢逛商店，从琳琅满目的商品上感受到祖国建设的飞跃发展；有的说我漫步在宝山路上，望着熙熙攘攘的人群，从人们鲜艳的服装上看到近几年的变化，人民的生活水平正在不断地提高；还有的说我站在宝山路人行天桥上，极目远眺，大上海高楼林立,教学案例：联想,方老师肯定了同学们能在最短的时间想到很多内容，但怎样想，朝什么方向想却没有解决好。 这时方老师介绍了联想的四种类型：相似联想、相反

48、联想、相关联想和因果联想。然后请同学用熟悉的课文，举例谈谈联想的四种类型。 教室里一下子活跃起来，讨论很热烈。同学们说，夏衍的包身工，讲包身工制度联想到船户养墨鸭捕鱼，这是相似联想；朱自清的荷塘月色，从眼前的荷塘想到江南的采莲，这是相关联想；鲁迅的药，从穷人的丛冢想到阔人家里祝寿时候的馒头，这是相反联想；至于因果联想，有一个同学举了杜甫的春夜喜雨的例子。 通过讨论，同学们确实感到正确运用联想能丰富作品的内涵，增加作品的容量，能创造出一种新的意境。,案例来源：活的语文教育学 上海教育出版社1993年版 本案例完，请点击“返回”,案例：儿童关于电流的错误概念,在一项跨文化的研究中， 研究者考察了美

49、国、英国、澳大利亚和新西兰等地的 儿童关于电流的概念。,电在其中是怎么流动的？,儿童对此问题有三种看法： 大约三分之一的儿童认为，电流只是从电池流到灯泡，而另一根导线是为了排泄残余物，或为了安全。 另有三分之一儿童认为电路中有两股电流，分别从电池的两端出发，直接流到灯泡，而这两股电流的接触会使灯泡发光。 最后有三分之一的儿童的观点与物理学家是一致的，他们认为电始终沿着一个方向流动，从电池的一极到灯泡，再回到电池的另一极，在整个电路中电流强度都是一样的。,案例：儿童关于电流的错误概念,对于持前两种观点的儿童，研究者在电路中接上一个安培表，让他们看到电流并不是像他们所说的那样流动的。 这时，这些儿

50、童用下面的方式对这一结果做了特别的解释：“哦，可能在学校中不是，但如果你跟我回家（到学校之外的真实世界中），你会看到电流表是按照我说的那种方式流动的。” 当研究者把电路和安培表带到他的家中，重复演示，这个孩子常常会说：“这是你的安培表，你的电池、灯泡和导线。” 儿童再次从演示中做出了这样的推理：教师操纵的环境和学科知识是不真实的，它只是纯学术的，不能代表真实世界中发生的事情。当这些事实资料不支持他们的观点时，他们常常怀疑这些事实资料，以避免冲突，保留他们自己的观点。,案例：儿童关于电流的错误概念,本案例完，请点击“返回”,教学最大公约数时，先要学生理解“互质数”这个概念。课本上的文字叙述不足两

51、行：“公约数只有 1的两个数叫做互质数。例如，3和5是互质数，8和9也是互质数。”但我认为学好互质数是学好最大公约数的基础，因此，我是这么来引导学生学习这部分内容的：,案例：类比推理策略教学最大公约数,1、出示四组数： 3和5 5和8 8和9 1和12要求写出每个数的约数，再写出每组数的公约数。 2、小组讨论：对比这四组数的情况有什么不同，通过找公约数你发现了什么？学生对上述实例进行认真观察、分析、比较和综合，认识到这四组数情况不同：第一组两个数都是质数；第二组是一个质数和一个合数；第三组两个数都是合数；第四组是1和其他一个自然数。但是它们却有一个共同的特征：每组的两个数“公约数只有1”，从而揭示出所举的这类事物的本质特征。 3、让学生举例说明什么样的两个数叫互质数。,案例：类比推理策略教学最大公约数,4、引导学生对“互质数”和“质数”进行对比，弄清两者的区别，通过小组讨论发现： 质数是就一个数而言，互质数是就两个数的关系而言的。 成为互质数的两个数不一定都是质数。 5、将互质数与不是互质数的若干组数混合排列，让学生进行判断练习。 6、在判断的基础上，让学生仔细观察每组互质数，并提出这样的问题：什么样的两个数一定能组成一对互质数？小组展开讨论，然后汇报总结出了三条规律： 不同的两个质数一定是互质数； 相邻的两个自然数一定是互质数； 1和其它任何一个非1的自然数一定是