第三章课程与教学目标.ppt

1、第三章课程与教学目标,主要内容,课程与教学目标概述 课程与教学目标的价值取向 课程与教学目标的制定 课程与教学目标操作范例,第一节课程与教学目标概述,一、课程、教学与考试目标的含义,（一）课程目标 1、定义：课程目标的课程规划者希望学生在完成了一个特定学校或学校系统的课程计划的部分或全部后所达到的结果。 2、内涵： 课程规划者预设的学生学习的取向或结果； 学生需要按照课程计划完成部分或全部学习； 既包含抽象目标也包含具体目标； 能用术语表述； 举例：教材63页,（二）教学目标 1、定义：教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果。 2、意义： 是课程目标的进一步细化、具体化 对教学活动设计起指

2、导作用 为教学评价提供标准和依据 3、分类：有多种分类标准,（1）布鲁姆教学/教育目标分类体系,认知领域目标分类： 知道（知识）；领会（理解）；应用；分析；综合；评价 动作技能领域目标分类： 知觉；定势；指导下的反应；机制；复杂的外显反应；适应；创作 情感领域目标分类 接受或注意；反应；评价；组织；价值与价值体系的性格化 布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是具有可测性，二是目标有层次结构。,布鲁姆简介,本杰明布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日1999年9月13日），美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评

3、价协会评价和课程专家。 二十世纪五十代，布鲁姆因教育目标分类的系统学说而闻名，著有教育目标分类学：认知领域（1956）；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有人类特性和学校学习；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有我们的儿童都能学习、掌握学习理论导言。布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。,（2）加涅的学习结果分类理论,认知领域： 言语信息 智慧技能 辨别 概念 具体概念 抽象概念 规则 高级规则 认知策略 运动/动作技能 态度,加涅,罗伯特米尔斯加涅(Robert Mills Gagne,19162002)，美国教育心

4、理学家，信息加工学的代表人物，曾当选为美国心理学会教育心理学分会主席，美国教育研究会主席。1972 年获美国教育研究协会杰出教育研究奖，1974年获桑代克教育心理学奖，1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。 在加涅以前的教育心理学，多半是将心理学上根据动物实验所得学习原理直接用于学校教学。加涅的教学理论纠正了这一缺点。他的教学理论是根据教学目标及学生如何学、教师如何教三者的交互关系而构建的。加涅的教学理论使教育心理学的发展向前迈进了一大步。 加涅的主要著作有：学习的条件(1962)、教学设计的原理(1969学习结果及其作用（1984）教学的学习基础（1988）等。,（3）我国现行中

5、小学教学目标分类,分类一： 知识与技能 过程与方法 情感态度与价值观 分类二： 知识目标 能力目标 态度目标 举例：教材64页,3、教学目标的分层 学科目标 单元目标 课时目标 4、教学目标的表述： 包含要求达到的具体内容明细规格 能用规范的术语描述,（三）考试目标,1、概念 考试目标，即考试的测量目标，包含 理论层面的目标，抽象的概念性目标，也即测量目标 操作层面的目标 行为目标或行为标准，可测 表现水平标准，定性描述 2、表述规则 应反映出考生经过一定阶段的学习后，所获得的最终结果或达到的目标 行为目标应是许多具体方式的概括,行为目标只需明确作为考生达到某种标准的证据的行为类型，无需包含具

6、体的课程内容 表述应以观察或测量的行为目标的动词开头，并反映出行为表现的类型或水平 不要同时用描述不同行为类型的动词类表述一个行为目标,二、课程与教学目标的结构和具体化,（一）课程与教学目标的结构 1、泰勒 目标的陈述：行为+内容 2、安德森 认知领域的教育目标：认知过程/认知水平+知识,（二）课程与教学目标的具体化 1、总体目标（包括考试的测量目标） 是需要大量时间与教学才能实现的复杂和多方面的目标，是概括陈述的，包含大量较具体的目标 以粗线条的方式表明什么东西是与好的教育有关的 2、课程目标（包括考试的测量目标和行为目标） 介乎总体目标和教学目标之间 课程总目标：是总体目标的学科具体化 课

7、程具体目标：是课程总目标的具体化，含考试的测量目标和行为目标,3、教学目标（含少量考试的测量目标和大量行为目标） 是课程目标的进一步具体化，使教学和测量集中在相当具体领域的小范围内 包括单元教学目标和课时教学目标 作用： 为教学和考试提供了重点 可以保证知识和认知过程教学的可操作性 可以保证知识和认知的水平考试的可执行性 可以保障不同学生公开、透明地学习和发展 缺点： 可能导致大量自动化的、狭窄的目标 可能妨碍学生综合理解能力、创新能力的发展,三、课程与教学目标的功能,观点一： 导向功能、调控功能、中介功能、评价功能 观点二： 激发和维持动机的功能 规定、组织和协调师生行为的导向功能 检验、评

8、估教学设计结果的标准功能 本书观点：核心功能有二： 导向功能：具有方向性的规范作用 标准功能：是课程与教学内容选择与组织、教学以及评价工作是基本标准,第二节课程与教学目标的价值取向,一、普遍性目标 即反映一个国家价值取向的一般性、宏观性、规范性的一般教育宗旨或原则、方针。 不确定性、不具有可操作性 二、行为目标 行为目标是对教学活动完成后学生身心方面所发生的变化的结果预期。反映了“唯科学主义”的教育价值观。是预设的。 马杰（又译梅杰）的ABCD行为目标表述法： A对象(audience)，阐明教学对象。B行为(behavior)，说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。C条件(con

9、dition)，说明上述行为在什么条件下产生。D标准(degree)，规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）。 举例：“给出一条直线，学生用九段等距线段将该直线平分为十段，误差小于10%。”,三、生成性目标 是在教育情境中随着教育过程展开的、非预设的结果。认为教育是一个演进着的动态建构过程。杜威的“教育无目的”论 课程论专家、“过程模式”的代表人物斯坦豪斯认为：行为目标只能适用于技能的掌握和知识的获得，而不能适用于社会价值观和规范的确立与思想体系的形成；主张要以过程为中心，要根据学生在教学中的表现而展开目标。 优点：强调学生在与教育情境的交互作用中所产生的属于自己的目标；有助于学

10、生主体地位的实现；有助于教师的主动性得到发挥；有助于高级教育目标的实现 缺点：具有较多的不确定性；易导致教学的困难性 举例：调查所在大学的学生的手机使用行为，并撰写调查报告。,四、表现性目标 又称表现性结果，是指一个学生在其具体教育情境中的个性化表现。 关注学生在活动中表现出来的某种程度上的首创性反应和从事某种活动所得到的结果，而不是预先规定的目标。 追求学生反应的多元性而非同质性 是引发的、生成的，而非规定的、预设的 适合总体目标和较复杂的认知形式，不适合具体的行为目标和较简单的认知形式 只提供方向，而不提供具体的目的地 使用粗略的一般性术语陈述 举例：搜集并阅读十首描写春天的古诗，体会这些

11、古诗的特点，尝试创作一首描写春天的诗（古诗形式）。,四种目标的比较,课后作业：阅读并分析2012版基础教育信息技术课程标准中的课程目标内容,基础教育阶段信息技术课程的总目标是培养和提升学生的信息素养。学生的信息素养表现在：利用信息技术工具获取、加工、管理、表达与交流信息的能力；对信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；在熟悉并利用技术条件和环境的基础上发表观点、交流思想、开展合作与解决学习和生活中实际问题的能力；积极探究技术应用给社会生活带来的变化，遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。,信息素养在课程目标的不同维度均有体现。其中，在知识与技能维度，强调了解或掌

12、握信息技术的基本概念、原理、思想，以及常用工具、手段、技术的基本操作与应用；在过程与方法维度，强调通过具体操作或应用过程，在实际体验中掌握利用信息技术解决实际问题的方法，并逐步养成良好的学习习惯；在情感态度与价值观维度，强调理解信息技术的技术思想，在应用信息技术的具体过程中，形成积极的技术观和价值观，对信息道德、信息伦理、信息文化产生感悟与内化，养成利用信息技术促进学习和改善生活的意识和态度，积极、负责、安全、健康地使用信息技术。,学生信息素养的培养是一个持续提升的过程，在不同学段，学生学习信息技术的内容各不相同，在信息素养的培养水平上各有侧重。其中，小学阶段侧重对基础知识和基本技能的掌握和应

13、用，强调对信息技术和信息文化的体验和感悟，以基础入门为标志，以感悟信息文化为目标；初中阶段侧重对信息技术基本特征的总结能力的培养，注重主动学习信息技术的意识和方法的熏陶，关注与信息素养相关的认知能力、判断能力、想象能力、批判能力的培养，以迁移应用为标志，以顺应信息文化为目标；高中阶段强调领域应用，以多样化的应用技术领域的能力训练为主，既可以强调学生在不同领域方向上的个性化能力塑造，又可以强调某特定领域对其后续发展的重要支持作用，即以个性化能力培养为标志，以内化信息文化为目标。,第三节课程与教学目标的制定,一、课程与教学目标制定的基本依据,社会发展的要求,学生发展的要求,学科发展的要求,教育目标

14、与培养目标,课程与教学目标,（一）对学生的研究,课程与教学的基本职能是促进学生的身心发展 义务教育阶段主要以学习者为中心 卢梭：依据儿童的需要和兴趣进行教育 裴斯泰洛奇：通过洞察自己的天性而发现真正的自我 杜威：依据人的本能安排，从已有经验出发 理解课程论学者麦克拉伦：唤醒学生的反思（批判）意识,马斯洛：目标的设计要包括 接受自己、他人和自然界 具有自发性、朴实性和自然性 是问题取向的 对不同于一般情况的经历持开放态度 有同情心 善于处理复杂的人际关系 个人要参与决策的制定 具有哲学家的幽默感 方法：通过调查确定学生的现有需求水平及其与理想需求水平的差距，然后把“差距”作为确定课程与教学目标的

15、依据,（二）对社会的研究,学校教育的社会功能：促进个体的社会化 社会对学校的共同要求：把社会文化遗产传递给下一代，引导学生关心社会。 研究原则：统一性、民主性、超前性 研究内容：研究社会需求 空间维度：社区-民族-国家-人类 时间维度：过去、现在、未来 泰勒：健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费、公民,（三）对学科的研究,知识是构成课程必不可少的部分，知识的基本表征形式就是学科知识体系。 学科知识：即学科的基本概念、逻辑结构、探究方式、发展趋势以及该学科的一般功能及其与相关学科的联系。 学科分类：数学、自然科学、技术科学、社会科学、人文科学 学科的内容、知识的价值,二、课程与教学目标制定的基本环

16、节与要求,基本环节：,明确不同维度类目的含义,确定课程与教学的基点,确定课程与教学目标的表示形式,表述目标体系,（一）知识维度和认知过程维度目标制定的基本环节,1.明确知识维度和认知过程维度类目的含义 （1）知识维度的类目 事实性知识 概念性知识 程序性知识 反省性知识 举例：79页表3-1 （2）认知过程维度类目 记忆、理解、运用、分析、评价、创造 举例80页表3-2,2.明确课程与教学目标，评估需要，确立基点 学生、社会、学科三者的需要及先后顺序 3.建立由知识维度类目和认知过程维度类目构成的两维表格： 在表格中填写动词+名词的动宾结构,（二）目标制定的基本要求,1.涵盖学生要学习的最重要

17、的内容 时间有限，要学重点 重点分配时间、告知重点内容 掌握内容、发展能力 2.通过特定教学过程让大多数学生产生高水平的学习 同类知识有共同的学习规律和方法 不同知识有不同的学习规律和方法 3.提供准确评估学生学习效果的工具和程序 形成性评价和总结性评价相结合 4.使目标、教学活动和评估三者之间保持一致,三、课程与教学目标的表述方法,（一）马杰的行为目标的ABCD表述方法 A对象(audience)，阐明教学对象。B行为(behavior)，说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。C条件(condition)，说明上述行为在什么条件下产生。D标准(degree)，规定达到上述行为的最

18、低标准（即达到所要求行为的程度）。 举例分析1：“给出十个词语，初中一年级学生分别指出每个词语的词性，正确率不低于80%。” 举例分析2：“五年级学生能在Word文档中插入一个4*5的表格，并输入给定的表格内容，十五分钟内完成。”,（二）表意目标的表述方法 表意目标指描写学习者某种学习经历或活动的目标，着眼于形成可能的各种创造性反应。 表述重在情境和经历，而非结果。 举例1：分析信息技术在生活中的各种应用，体会信息技术的重要作用，初步产生学习信息技术的兴趣。 举例2：在合作完成网站设计制作的过程中，体会合作的重要性，学会合作的方法。 举例3：,（三）内部过程与外显行为相结合的表述方法 既指出经过学习之后，学生心理的内部变化，