据学而教以学定教

1、据学而教，以学定教新课标提出加强估算的要求，在第一学段让学生“能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程”。加减法的估算是义务教育课程标准实验教科书第三册第二单元的内容。这是第一次正式提出估算的教学。估算是在学习了两位数加减法的笔算之后的教学内容。案例1：老师出示主题图。提问：妈妈带100元钱够买水瓶、水壶和6个茶杯吗？学生自然想到先计算3件东西共需要的钱。我就让列式：24+43+28=95。部分口算速度较快的学生，还没等我提出估算的要求，就说出了准确得数。为了能顺利完成教学任务，老师“务必”让学生选择估算。我接着提问：哪些小朋友能不用计算也知道100元够买3件物品呢？在我的急切“请求”下，终于

2、有了我比较满意的回答了下：“我是看24+43不到70，再加上28也不到100。”虽然学生没有表达清楚，但我还是非常“感激”地请他坐下。我把该学生的意思用自己的语言表述一遍。在我的再三表扬下，该生显得得意洋洋，惹来了不少羡慕的眼光。本来想这会学生该能体谅我的苦心，用估算的方法来解决问题了吧。可在巩固练习中，遇到一些算式题，学生还是忍不住显显他们口算的本领。每每提醒学生不必去计算，学生也是不情愿的说出了大约多少。在说估算方法的时候也是支支吾吾的。一个学生还嘟囔着：“我喜欢口算，老师干嘛不让我们算！”直到堂课结束，我感觉口干舌燥，一个字就是“累”。今天学生倔得和小牛似的，无论我怎么引导学生用估算的方

3、法思考问题，教学生用看作整十数的方法来估算，他们总是相背而行。在练习中任凭我再三强调只需估算，他们总是以最快的速度口算出得数。这让我欢喜让我忧。喜的是学生的口算能力有了较大的进步，忧的是这个课的目标我根本无法落实。在作业本里，一大片学生都是填上了准确得数。还有个别学生“60-28大约是31”她给我的估算方法是：60-28等于32，所以大约31。不难看出他学生是“先算后估”。既然学生都能迅速口算，再让他们估算不是多此一举吗？我不得不思考：为什么孩子们会这么抗拒估算呢？在追寻原因之后，我决定重新备课，把估算再上一次。案例2：一、从学生已有的数学知识引入1.口算比赛。20+3040+5060-308

4、0-7023+2939+4861-3381-74（采用小组竞赛的游戏方式，学生兴趣很高。通过比赛，让学生回顾体验，整十数加减整十数的简便性，为学生能把新知转化为旧知做好铺垫。）2.下面哪题一眼就能看出是错的？23+37=50100-22-38=10师：你是怎么看出来的。生1：100-22-38是错的。100就是减30再减40都还有30，所以得数是10肯定是错的。师：在一些时候，我们不需要准确计算结果，只需简单估算也能做出判断。今天这节课，我们就来学习一种新的计算方法。揭示课题：估算，并板书。（也为估算方法进行了无形的渗透。估算另一个作用是可以检验计算结果的正确与否。判断题是情境的创设，激发了班

5、级学生学习“估算”的兴趣和欲望。）二、克服难题，自主探究估算方法3.27+19+31+15大约等于多少？（突然出现平时习题中几乎没有遇见过的计算难题。学生已经被例题的烦、难、杂给“唬”住了。很多学生都大叫：这么难呀？怎么算呀？也有个别坚持的学生开始记下并计算得数。）师：多麻烦的题呀。既然不需要算出得数，我们能不能把它看得简单一些？此时，老师只用轻轻一点课前的口算游戏的板书。马上就有很多学生心领神会，各个跃跃欲试。生2：看作30+20+30+20大约是100生3：看作30+20+30+10大约是90这时，原先坚持口算的学生也放下了笔，下次遇到这样的麻烦题也会选择估算吧。其中生2、生3两种答案争议

6、较多。在相持不定的时候，一生提出通过计算来比较。算出准确得数是：92。与90比较相近。师首先肯定两种方法都是可行的。并提出：我们可以把数看作是和它靠近的整数，当是中间数“如个位是4、5、6”的，应该再观察其它个位数的大小，做出相应的判断。（这个特难例题的设计，完全在学生的意料之外，激发他们求知的欲望，使他们深刻感受到在不需要准确计算的前提下，估算是那么方便。）4.抢答：下面算式得数大约是多少？61+2381-4932+41-23100-29-32（选用抢答方式，为了不给学生留有口算的时间，进一步让学生感受估算的快感和便捷。）三、解决实际问题5.估算应用于实际生活的练习。（出示出操队列图）两个班

7、大约多少人？二（1）39人，二（2）42人，二（3）38人，二（4）51人一辆面包车限坐90人。可以怎么分配？生4：二（2）42人和二（4）51人大约90人，所以可以坐同一辆车。学生讨论。42+51=93是不能同坐一辆车的。（生4会出现错误，正是由于没有把估算与实际相联系。（2）班和（4）班虽然大约90，但是已经超过了90，限坐90人的车是不能承载的。本环节对估算知识以生活原态的方式呈现进行巩固。通过解决所出现的估算结果与事实出入的矛盾，强化了学生数学来自生活的意识，培养了学生学习数学严谨的态度。）课后反思：教学设计是教师为了支持学生的学习，根据教学目标和教学内容而有目的地进行创设的。反思我在

8、“加减法的估算”这课的教学，从一次失败，到二次完满完成教学任务的截然不同的课堂效果中，得到一点启发。一节课要做到“据学而教，以学定教”。1让学生明确学习的意义。学生是善解“老师”意的，尽管第一节课目标没有落实到位。机灵的学生总是知道老师需要什么答案，为了老师去估算。出现了“先算后估”的学习现象。算了之后的“估”，为估而估，实为多此一举。只有创设有效情境，让学生深刻感受估算能给解决问题带来方便和快乐，学生才会自主探究。而非盲目地跟从老师的步伐，做了老师的影子。2注意学生的已有认知，提出新的挑战。我们的课堂需要关注学生的已有经验，从学生的经验出发组织教学。“估算”在1、2册以后有过简单的渗透教学，但是并没有系统的呈现过，学生对其只有模糊的表象。课堂上学生对“估算”的必要性有很大的质疑，通过新挑战“27+19+31+15”这样一个复杂的拦路虎，让学生意识到新旧知识的矛盾，并点拨学生用旧知识解决新问题。在解决难题题中，寻找新的方法，充分培养学生的自主学习能