2020年幼儿园教师随笔 “教教材”还是“用教材教”

1、幼儿园教师随笔 “教教材”还是“用教材教” 幼儿园教师随笔：“教教材”还是“用教材教” 长期以来，幼儿园早期阅读教育仍然受到“以教材为中心”和“以教师为中心”的传统教育价值观的影响，并产生了两种错误倾向：一是重教材的本意，轻幼儿自身的想法；二是重教师教的过程和结果，轻幼儿主动学习的过程。在这种价值观的影响下，整个课程组织突出表现为“教教材”，即教学过程中注重幼儿能否按照图画书的本意去理解图画，能否遵从教材本身的逻辑讲出故事的大意，能否按着教师预期的答案回答问题，能否模仿故事中的一些词汇、语句、语言结构等完整地复述出故事，等等。 然而，早期阅读教育的国际发展趋势则是强调“以儿童为本”的价值观，注

2、重帮助儿童在人生的最初阶段学会阅读，掌握自主阅读的基本技能。与此相一致，我国36岁儿童学习与发展指南在语言领域中也明确提出了与阅读直接相关的两个发展目标“喜欢听故事，看图书”(阅读兴趣)和“具有初步的阅读理解能力”。其本质强调的也是培养幼儿的自主阅读能力，即帮助幼儿在看书中对阅读感兴趣，并通过听故事、看图书(独自阅读或分享阅读)，逐渐掌握细致观察、前后联系、猜想、推理、质疑、解释、讲述等自主阅读的方法，逐渐成为有阅读理解能力的人。 在这种价值观指导下的课程模式，就不是“教教材”，而是“用教材教”，即在教学过程中注重幼儿是否喜欢阅读图画书，是否能通过观察、想象和思考建构起自己对于图画书的理解，并

3、基于自己的情感和经验，讲出自己想象的故事和思考，乃至自己提出问题再去寻找答案，进而建构起自己的阅读理解能力，等等。 肖蕾老师在这方面做出了有益的尝试，她紧紧围绕培养幼儿的自主阅读能力这一核心目标，实践了“用教材教”，而非“教教材”。仔细分析肖老师的教学过程，可以看到，主要有以下3大特点。 阅读始于幼儿在生活中感兴趣的事物，并支持幼儿不断延伸兴趣，喜欢上阅读。 活动初始，幼儿对院子里的蜘蛛产生了兴趣，从此蜘蛛成为他们日常观察和谈论的对象。在教师的鼓励下，孩子们带着好奇心，通过各种不同的方式开启了了解蜘蛛的探寻之路。他们用自己的经验和想象努力解释着小灰的行为，表达着自己对于蜘蛛的认识。“小灰”这一

4、名字的诞生，使得蜘蛛真正成为幼儿生活中的一员。在孩子们的探索过程中，教师始终以尊重、认可和鼓励的方式支持幼儿按着自己的兴趣展开学习，并适时提供了图画书蜘蛛先生要搬家，将孩子们的兴趣自然引到了图画书的阅读中。在教师的支持下，幼儿的兴趣不断得以延伸，经历了从发现蜘蛛观察蜘蛛进一步了解蜘蛛阅读图画书讲自己的故事进一步发现蜘蛛等一系列的变化过程，也经历了由短暂、表面、外部激发的兴趣向持久、深层、内部驱动的兴趣发展的过程。伴随这一过程，幼儿逐渐感受到阅读带给他们的乐趣，体会到阅读的意义，进而喜欢上阅读。 阅读建立在幼儿已有经验基础上，能支持幼儿产生阅读的需要和内在动力。 认知心理学家奥苏贝尔指出，有意义

5、的学习条件之是新旧知识经验之间的相互联系与相互作用。所以，已有经验是幼儿进行有意义学习的基础。该案例中，教师倾听了幼儿之间关于蜘蛛的交谈，了解了他们对于蜘蛛的已有经验，然后在图书区投放了蜘蛛先生要搬家的图画书，继而采取了三方面措施来支持幼儿产生阅读的内在动力： (1)给幼儿创造自主阅读的环境和机会，让他们按着自己的想法去理解图书，不对幼儿提出任何要求，只要他们喜欢看、有想法就给予鼓励。 (2)让幼儿的情感、想法与图画书中的人物、故事情节充分地互动。 (3)为了避免文字对于幼儿的影响，教师还将文字遮挡，给幼儿充分感知画面的空间，培养幼儿的读图能力。 这些做法都促使幼儿将自己对小灰的情感投射在蜘蛛

6、先生身上，并以自己的已有经验为基础来尝试理解书中所讲述的故事。尽管幼儿最初的理解有些浅显，但他们已经产生了自主阅读的需要。于是，幼儿在自身需求的驱动下，带着自己的情感，结合自己的已有经验，通过自己的观察，经过自己的思考，提出了自己的疑问：“这个女人是怎么回事?”“这个蜘蛛的头怎么在地上?”“蜘蛛怎么一直不开心啊?”这一系列疑问都表明幼儿开始成为一名思考者，尤其是主动提出问题更推动着幼儿的学习进一步向有意义的学习迈进。 阅读在幼儿自己的发现、思考、提问和表达中深入，支持幼儿阅读理解能力的提高。 当幼儿把自己的情感和经验放在图画书的情境中，去理解书中人物的行为和心理时，他们已经踏上了自主阅读的旅程

7、，只是更多的是在无意识状态下进行的。怎样让幼儿的无意识行为变成有意识、有目的的行为，需要教师进一步创造条件，支持幼儿通过自己的观察、发现和思考逐步建构自己的理解。这一过程正是幼儿经历自主阅读并形成初步阅读理解能力的过程。 案例中，教师经过观察发现孩子们都有他们自己对于图画的猜测和解释，有自己观察出的情节和推理的结果，有自己想要表达和期待他人倾听的愿望，也有自己看不明白、需要他人帮忙点拨的需求。这些都为孩子们建构自己对于图画的理解、形成初步的阅读理解能力奠定了基础。在此基础上，教师采取了以下策略来支持幼儿提高阅读理解能力： (1)为幼儿创造了在集体中阅读的环境和机会，增强了阅读的氛围和目的性。幼

8、儿在这样的氛围中阅读时更有目的，不仅可以获得阅读的愉悦感和满足感，而且能感受到学习的意义，他们的阅读兴趣也会在这种氛围中得以强化。 (2)为幼儿设计了独自阅读和同伴、师幼共读的不同方式，既给了幼儿独立思考的空间，又给了幼儿与同伴交流分享的机会。幼儿在独自阅读时静静地翻阅，细细地观察，认真地发现，放松地想象；在同伴、师幼共读中专注地倾听、积极地思考、大胆地表达，勇敢地提问，主动地解答充分地体验着思维碰撞和相互学习的快乐。这大概就是自主阅读的魅力所在。当幼儿通过交流和讨论，总结出“看不懂时可以仔细观察、前后联系着看、结合人物的表情、心理以及自己的生活经验看”等阅读方法时，他们的阅读理解能力也逐步建

9、立起来了。 (3)巧妙地利用“心形卡”和“问题卡”帮助幼儿有目的地标注出自己感兴趣的和看不懂的画面，将幼儿内隐的思考过程外显化。幼儿独自阅读时，卡片支持着幼儿细致而有目的地观察、思考；与同伴和老师共读时，卡片又帮助幼儿进行有目的地表达或提问。可以说，一方面标注卡很好地发挥了幼儿经验与图画书内涵之间的桥梁作用，也以独特的符号表征方式向幼儿展示了自主阅读的方法；另一方面它更贴近幼儿的已有经验、兴趣和需要，更便于教师关注到每一名幼儿的想法和学习的速度，从而更清楚地发现幼儿的个体差异，并根据幼儿的学习节奏来调整教学的节奏。 对比这两种不同价值观推动下的教学过程(课程模式)，可以发现，“教教材”和“用教

10、材教”所产生的效果差异主要表现在以下三个方面。 1“标准答案”与“多元表达”。 在“教教材”时，教师更多关注自己的提问，很少给幼儿提问的机会。而当教师提问时，通常带着自己预期的标准答案或明显的暗示，所以提出的多是封闭性问题，致使幼儿或者不假思索地说出答案，或者因为害怕说错而不敢表达。 而在“用教材教”时，像肖老师则会鼓励幼儿在表达自己喜欢画面的同时提出自己的疑惑。教师即使提出问题，也是诸如“谁想来帮他讲一讲”、“听完的讲述你有什么想法”、“你怎么知道这是蜘蛛先生的新家”、“你从哪里看出来他不高兴了”此类的开放性问题。这种提问没有标准答案和明显暗示，所以给了幼儿更多想象、思考和表达自己想法的空间

11、，才会让孩子们生出内容丰富、生动鲜活的多元表达。 2“图画书的本意”与“幼儿自己的理解”。 在“教教材”时，由于教师更多关注图画书本身的内涵，习惯于以成人的理解看待幼儿的想法，不仅扼杀了幼儿独特的想象，而且致使其逐渐丧失了独立思考的能力，更不能提出问题。所以，教学的最终效果往往是幼儿说出符合图书本意的理解，而失去了主动建构的阅读理解能力。 而肖老师组织的活动中却出现了不少幼儿之间热烈、鲜活的讨论场面。例如，集体活动中馨馨、楠楠、轩轩和老师之间的那段关于画面中的太阳表示的是日出还是日落的对话，鲜明地表现出了几名幼儿对于时间要素的关注和理解。在对话中，馨馨结合自己的心情和生活经验表达了对日出的理解

12、，楠楠经过思考大胆地提出了质疑，继而引发了轩轩进一步的观察和思考。他不仅提出了自己对于时间的独特解释，而且还帮助馨馨说明了把太阳和蜘蛛先生要做的事情联系起来去理解画面的意思，促使馨馨反思和明确了自己的认识。这是一个体现出幼儿经过思维碰撞主动建构阅读理解能力的宝贵过程。如果教师能够在此过程中结合不同孩子的不同反应给予肯定(馨馨)、鼓励(楠楠)、赞赏(轩轩)等更有针对性的反馈，再进一步跟进和扩展孩子们的已有经验，相信他们更能感受到自主阅读的乐趣和意义，进而获得更大的发展。 3形式化的完整讲述与遵循幼儿学习节奏的开放式阅读。 在“教教材”时，教师比较关注形式上的完整性，在活动结束时通常要给幼儿完整地

13、讲述一遍图画书，目的是让幼儿获得一个完整的认识。这种做法表面上似乎毋庸置疑，但这并不意味着教师一定要在一次活动中急于给幼儿一个完整、明确的故事。因为如果是这样，幼儿很可能就不会再带着自己的思考去进一步阅读了。所以，这种貌似完整的讲述得到的是“完满”的结果，失去的却是幼儿进一步阅读的兴趣和深入思考的空间。 而肖老师在集体阅读活动结束部分，先梳理了孩子们自己总结出来的阅读方法，后以某位小朋友分享他的故事来结束。这种方式具有开放性，带给大家的不是结论，而是“未完待续”的意味。所以，在后续活动中，孩子们运用自己总结出来的方法继续阅读和表达，纷纷讲出了自己的小故事，还制作了班级蜘蛛故事集。这些故事虽然不长，也不够完整，但足以让孩子们获得成就感和自信心。在此之后，教师才把故事讲给孩子们听，这时再提供完整故事已不会