教育心理学第2章个别差异和因材施教.ppt

1、第二章 个别差异和因材施教,教育心理学,【学习目标】,了解个别差异的含义及其教学意义； 结合自己和其他学生的案例，说明个别差异形成的原因； 说明学生智力个别差异的含义及适应这种差异的几种教学组织形式的利弊； 说明与学习有关的几种认识风格的特征，并就如何根据学生认知风格进行教学提出建议； 说明适应学生智力个别差异的几种教学方式的特点，并对之作出简略的评价； 分析焦虑、控制点对学习的影响。,第一节 差异心理及其在教育上的意义,一、差异心理与个别差异 二、个别差异产生的原因 三、研究个别差异的意义,第一节 差异心理及其在教育上的意义,一、差异心理与个别差异 差异心理包括心理方面的群体差异与个别差异。

2、前者包括文化差异、年龄差异、性别差异等，后者指个人与个人间的差异。 心理上的个别差异指个体心理的差别性，指个人之间比较稳定的心理特征上的差异。包括认知方面的个别差异与人格方面的个别差异。,二、个别差异产生的原因,（一）遗传因素的影响 （二）体质状况的影响 （三）社会、家庭环境与学校教育的影响 （四）个人心理生活各方面的联系与制约 （五）人格与环境的交互作用,（五）人格与环境的交互作用,1.基因与环境的关系 2.反应的交互作用 3.唤起的交互作用 4.超前的交互作用,三、研究个别差异的意义,个别差异是因材施教的心理依据 学生不是被动地接受知识，任何教育影响的效果都以落在什么样的“心理基地”上为转

3、移。 因材施教就是根据学生的心理特点和其它具体情况，有的放矢、因势利导地组织和进行教学、教育工作。,第二节 认知差异与学习,一、智力理论的新发展 (一)加德纳多元智力理论,（二）斯腾伯格的智力三元理论,智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应行为的心理机制是信息加工活动中的元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。,元成分,操作成分,知识 习得 成分,二、智力的个别差异与教育,（一）智力的个别差异 1.智力的水平差异 2.智力的结构差异,（二）智力的个别差异与学习,1.智商与学业成绩的相关 2.智商与受教育水平的关系 3.智力与教学方法在影响学业成绩上的交互作用,根据智力差异进行

4、因材施教,（1）改革教学组织形式，适应学生的智力差异。教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。 （2）改革教学方式，适应学生智力差异。教学方式有多种多样，其中掌握学习、个别指导及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的教学方式。,三、认知结构的差异与学习,（一）原有知识与学习成绩的总相关,主要个体心理因素同学业成就因果关系模型（司继伟，2000）,（二）原有知识与教学处理的相互作用,四、认知风格的差异与学习,（一）认知风格及其分类 认知风格（cognitive style）指个体偏爱的信息加工方式。 认知风格的分类。 场依存型场独立型 分析考量型囫囵吞枣型

5、 冲动型沉思型 敏锐型平稳型 冒险型谨慎型 认知繁化型认知简化型 宽容型偏执型 主动求知型被动求知型 统观策略型集中策略型,（二）认知风格与学习,1.场依存型场独立型认知风格与学习 场依存性者对事物的知觉倾向于依赖外在的参照（身外客观事物），场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉。,场依存型场独立型认知风格与学习,2.冲动型沉思型认知风格与学习,沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。 沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，认真审视，权衡方法，选择最佳方案，因而错误较少。 冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息仓促作

6、出决定，反应速度较快，但容易发生错误。,3.立法型执行型司法型与学习,斯腾伯格从“心理自我管理”（mental self-government）理论来探讨思维风格及其学习风格问题 心理自我管理有立法、行政和司法三种功能。立法型风格的特点是喜欢创造和提出规则，依照自己的方式行事，喜欢创造性地解决问题；行政型风格的特点是喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢已经建构好的活动；司法型风格喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢完成分析或评价任务。,“心理自我监控”风格表,五、适应学生认知个别差异的教学组织形式,（一）分校 根据不同学校的师资水平及办学条件等，将其分为重点、非重点学校及职业学校等。 （二）

7、同质分班 按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行教学。 （三）留级跳级 目前，心理学家一般更支持在常规的教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。,六、适应学生认知个别差异的教学方式,（一）掌握学习（Mastery Learning） （二）凯勒计划 (Personalized System of Instruction , PSI) （三）程序教学(Programmed Instruction , PI) （四）计算机辅助教学(Computer Assisted Instruction , CAI),第三节 人格差异与学习,一、自我概念与学习 二、焦虑与

8、学习 三、控制点与学习,第三节 人格差异与学习,一、自我概念与学习 (一)自我概念 自我概念是指个体对自己的知觉，是个体对自身身心特点的自我认知和自我评价,所回答的主要是“我是谁”的问题。 (二)自我概念与学习 与正常儿童相比，学习不良儿童的学业自我概念更消极,但非学业自我概念和一般自我概念并不存在差异，而且，学习不良儿童内部本身存在极大的异质性，因此，笼统而概括地说学习不良儿童的自我概念低于正常儿童是不准确的。（曾守锤，2004）,二、焦虑与学习,（一）焦虑的含义与分类 焦虑是一种类似担忧的紧张和觉醒的状态，是对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁的任何情境具有的一种担忧的反应倾向。 正常焦虑和

9、过敏性焦虑。 状态焦虑与特质焦虑。,（二）焦虑对学习的影响,焦虑水平与学习效率之间呈倒U形关系，即中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习不利。 从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低较好；难度小的学习，焦虑水平高较好。,焦虑水平,学习效率,高,高,低,低,三、控制点与学习,（一）控制点及其类型 控制点指一个人对影响自己生活与命运的那些力量的看法。可分为两个类型：外部控制与内部控制。 （二）控制点对成就动机的影响 高内控组的被试同时也具有高成就动机,即高争取成功和低回避失败并存的现象;而低内控组的被试同时也表现出低成就动机的特点,即较低的争取成功和较高的回避失败的动机。

10、（谢晓非，2002）,第四节 特殊学习者及其教育,一、特殊学习者及其分类 二、具有各种障碍的学生及其教育 三、智力超常学生的心理特征与教育,第四节 特殊学习者及其教育,一、特殊学习者及其分类 特殊学习者指对教育有特殊需要的学生，包括智力落后学生、智力超常学生、学习障碍学生、言语或语言障碍学生、情绪与行为障碍学生、肢体伤残学生、视听障碍学生等。,（一）智力落后学生的心理特征与教育,1. 智力落后儿童的级别划分 （1）一级智力残疾（极重度）。 IQ值在20或25以下 （2）二级智力残疾（重度）。 IQ值在20一35或25一40之间。 （3）三级智力残疾（中度）。 IQ值在35一50或40一55之间

11、。 （4）四级智力残疾（轻度）。 IQ值在50一70或5575之间。,二、具有各种障碍的学生及其教育,2、智力落后儿童的教育目标,（1）养成生活的自理能力。 （2）增强团体生活的能力。 （3）准备将来的职业主活。,3、智力落后儿童的教育原则,柯克曾列举了如下主要原则： （1）提供成功的学习经验，设法不让儿童再遭受失败。 （2）及时反馈，让儿童立即获知其工作或学习的结果。 （3）及时做出正强化，以激励其正确的学习行为。 （4）把握好能使学生充分表现自己的学习难度。 （5）将教材作系统的组织与提示。 （6）学习进度上运用小步子渐进原则。 （7）注重学以致用，尽量运用学习的正迁移作用。 （8）练习要

12、充分，使用过度学习很有必要。 （9）将学习的时间作适当的分配，避免集中学习。 （10）避免同时学习过多的概念，防止概念的混淆。 （11）经常将学过的东西进行整理，使知识条理化，系统化。 （12）尽量采用个别化教学法。,（二）学习障碍学生的心理特征与教育,1、学习障碍儿童。 学习障碍儿童也称学习低能或学习困难。学习困难涉及多种学习问题，如阅读理解困难、计算困难、语言困难等都是学习困难儿童教育中经常涉及的问题。,2学习障碍儿童的教育模式,学习困难儿童的教育模式包括咨询模式、巡回模式、资源教室模式、特殊班、特殊学校等多种模式。 近些年来，国外多采用资源教室的教育模式来帮助学习困难儿童提高学习能力和学

13、业水平。资源教室也是目前最广泛采用的一种持殊教育模式，它最大的优点是花费较少，作用较大。,3.学习障碍儿童的教学,国外把这类训练称为对症性教育，即针对学习困难儿童的特点进行个别教育。这种教育与训练分三步进行： 一是确定教育与训练的目标； 二是明确训练的心理过程； 三是评估和测定训练的效果。,1.注意注意缺陷与多动障碍学生特征 注意注意缺陷与多动障碍是发生于儿童时期(多在3岁左右)，与同龄儿童相比，表现为同时有明显注意集中困难、注意持续时间短暂，及活动过度或冲动的一组综合征。症状发生在各种场合(如家里、学校和诊室)，男童明显多于女童。,（三）注意缺陷与多动障碍学生的心理特征与教育,注意障碍，至少

14、有下列各项中的4项： 学习时容易分心，听见任何外界声音都要去探望； 上课很不专心听讲，常东张西望或发呆； 做作业拖拉，边做边玩，作业又脏又乱，常少做或做错； 不注意细节，在做作业或其他活动中常常出现粗心大意的错误； 丢失或特别不爱惜东西(如常把衣服、书本等弄得很脏很乱)； 难以始终遵守指令，完成家庭作业或家务劳动等； 做事难于持久，常常一件事没做完，又去干别的事； 与他说话时，常常心不在焉，似听非听； 在日常活动中常常丢三拉四。,2.注意缺陷与多动障碍学生的诊断,需要静坐的场合难于静坐或在座位上扭来扭去； 上课时常搞小动作，或玩东西，或与同学讲悄悄话； 话多，好插嘴，别人问话未完就抢着回答；

15、十分喧闹，不能安静地玩耍； 难以遵守集体活动的秩序和纪律，如游戏时抢着上场，不能等待； 干扰他人的活动； 好与小朋友打逗，易与同学发生纠纷，不受同伴欢迎； 容易兴奋和冲动，有一些过火的行为； 在不适当的场合奔跑或登高爬梯，好冒险，易出事故。,多动，至少有下列各项中的4项：,教师讲课要生动，充分利用现代的教学手段(如多媒体教学法)吸引学生注意力和增加学习兴趣，使轻度的多动症儿童坐得住，延长注意时间。 将多动症儿童安排在普通学校与同等智力水平的儿童同班学习，同时还要进行特殊心理辅导。对这类儿童不歧视、不讽刺、不放弃管理和教育。最好安排孩子在教师能照顾得较多的座位上听讲，并与其他有行为问题的孩子隔离

16、开。,3.注意缺陷与多动障碍学生的教育,上课时，可有意识地让其每隔810分钟回答问题、到黑板上演算、到讲台前朗读、讲解，以促进其注意力集中，并及时予以表扬、鼓励。 课下多组织患儿参加各种体育活动。 行为矫正所需时间较长，一般23个月。因此，不要操之过急，即使用药物治疗时，也不可能很快奏效。教师应该经常针对患儿的变化，和家长保持密切的联系，取得心理教育的一致性，共同争取最佳疗效。,（四）情绪与行为障碍学生的心理特征与教育,1.心理与行为特征 （1）认知、情感、意志行为不协调 （2）挫折感强 （3）心理冲突过强 （4）自我意识发展滞后,2.情绪与行为障碍学生的教育,对此类儿童教育的基本出发点是(莫斯，M.C.Morse) ： 减少心理冲突，保持心理平衡； 组织集体活动，利用同伴文化来发展儿童的情感和社会认知； 创造良好的环境，增加合作意识，避免孤独感； 经常开展有关学习问题的讨论，提高学习兴趣，掌握正确的学习方法； 提高课堂教育质量，深入挖掘教材内容，增加数育的感染力； 以奖励为主的正强化方式来改变儿童的行为方式； 创造比较宽松