透视预设与生成的关联

1、透视预设与生成的关联马来的雨课例分析尹永刚2014年4月，我在本校借预备年级上了马来的雨一文。回顾整节课，从单独备课集体备课试讲集体讨论修改教案请教研员指导公开课课后点评撰写反思等环节一路走来，虽然反反复复，几多辛苦，但历练的过程给了我丰实的收获，现仅从预设与生成的角度，对本节课的部分环节加以分析，与大家分享：一、预设激发兴趣，提高生成质量在预设解读课题时，我起初预设是：板书“雨”请学生说说上海春雨的特点。出示课题，阅读课文。这样预设的指向仅是“引入”和“读”课文，经教研员谢琳老师指导后，把第个问题修改为“板书马来的反复读课题，想象马来的雨的特点”。看后，我茅塞顿开：和谢琳老师的预设相比，我的

2、预设缺少新意，不能很快吸引学生注意力和激发学生学习兴趣。谢琳老师加入“反复读课题”，“想象没去过的马来西亚的雨的特点”，其预设不仅明确了本堂课的学习内容，更重要的是激发了学生好奇心和想象力，使学生产生急于把自己的想象和文本对比的欲望，同时又为解读文本寻找到恰当的突破口，可谓一石三鸟。我在上公开课时采取了她的预设，学生想象丰富，发言踊跃。他们首先从马来西亚的地理位置入手，联想到热带雨多、雨大、雨急等特点，并带着猎奇的探究心理，积极投身到课文的阅读中去，效果显著，为整堂课的顺利推进成功地开了个好头。二、预设明确指向，聚焦生成准度对学生的现代文阅读题,语文教师都应该有这样的经历：一些题目并不是很难，

3、只是题干表述过于笼统概括或没有明确具体的指向，学生往往答非所问，错误百出。缩小题目的指向范围，或把题目换成适宜学生思考的表述方式，学生便很易回答出来。这一现象说明：学生不是对文本不理解，而是对题目不理解，似懂非懂之间，不知道如何下手。产生这种问题的根源在于预设时“备学生”这一环节做得还不够到位，没有依据学生现有知识水平和理解能力编制问题，而是以教师的预设想当然地认为问题简单明了，学生思考时不会出现障碍。在教授马来的雨一课时，我也犯过这种想当然的错误。如预设中有一个环节是“品味语言，朗读自己喜欢的写雨的句子或寻找对自己写作有帮助的地方，并说明理由”。品味语言是全文重难点，思路清晰是本文亮点，这一

4、问题的设置本以为是引领学生由点到面、由面到体解读文本的极佳途径，学生通过寻找、解读、分析，达到领悟文章典雅、生动、工整的语言风格的目的；知道利用多种感官可以丰富文章内涵，增加文章容量；了解作者是站在三个角度观察和构思文章的。这样的范文可以为学生习作时做到“言之有物和言之有序”提供很好的借鉴。在预备（2）班正式上公开课时，出现了“差错”学生只能寻找到自己喜欢的写雨的句子，就是提炼不出三个角度、三种感官这一行文线索，无论我怎么“启”学生都“不发”；我只能进一步增加题目的限定，明确题目的指向：“不要局限于某一节某一小点思考，站在几节或者整篇的高度寻找对自己写作有帮助的地方。”学生有了这个明确的指向后

5、，很快找到作者的写作特点和行文思路。课后谢琳老师在点评时，肯定我耐心启发、不急于给出答案的做法，同时，她也提出正是由于预设问题过大，指向不明，学生不知从何下手，导致这一环节不够流畅，耽误本该宽裕的教学时间。三、预设及时调整，降低生成风险指数预设是静态的，而生成是动态的，预设再好都不能保证生成的高效合理。教师要根据课堂动态生成情况，及时调整预设环节，让生成尽可能实现。其实，这才是考验教师智慧和教学艺术的功力所在，本文预设一个教学环节是“带着问题自读课文，圈画、归纳马来的雨的特点”，其目的是走进文本，整体感知，抓住全文的主要内容。在预备（3）班试上时，学生首先就抓住第节“噼噼啪啪打过来，铺天盖地扫

6、过去，爽爽快快，干脆利落。”和第节“海天一体，波澜壮阔；爽快透彻，惊心动魄。”两个概括总结语句，这和我的课前预设一致，于是我驾轻就熟、顺势利导，引领学生进一步研读课文，寻找文中描写雨的具体特点的语句，学生沿着这个思路，很快找到隐含在文中零散、具体的马来的雨的特点，由此我逐步引领学生找到作者利用三种感官、站在三个角度的写作特点和行文思路。这一重难点的解决水到渠成，自然流畅，没有斧凿之迹。可是在预备（2）班正式上公开课时，生成和预设完全颠倒学生首先找到的都是隐含在文中“零散”、“不全面”的马来的雨的特点，就是找不到第节和第节总结性的语言。我认识到这个“意外”和发给听课教师的教学设计不相符合，可能还

7、会影响后面“任务”的完成。可是这个环节又是全文的重点，生拉硬套草草收场对学生把握全文必将留下遗憾，于是我大胆放弃预设教案和PPT内容，搁置总结马来的雨特点的教学环节，先引领学生总结三种感官、三个角度的写作特点，由作者从怀疑到肯定的情感变化寻找作者的行文思路，提炼出作者在第节是总起概括，第节归纳概括的结构安排，最后才总结出的马来的雨特点。沿着学生即时生成的学习思路，我立即调整思路上完这节公开课。四、预设追求深度，提升生成品质预设不深，会减少课堂亮色。前面第二点讲到，在处理“品味语言，朗读自己喜欢的写雨的句子或寻找对自己写作有帮助的地方，并说明理由”环节时，由于表述指向不明而耽误一些时间。在课后点

8、评时，一个老师的提醒让我醍醐灌顶：她说：“如果前面你抓住学生的一个精彩回答，这个难点就迎刃而解了。学生找到开头和结尾两个关键性的句子：马来西亚的魅力，应在雨季。和马来西亚的魅力，在雨季。学生抓住感悟到作者情感变化从怀疑到肯定，分析十分到位。你只要顺着学生的思路往下引导：文章中作者站在哪几个角度，利用几种感官领悟这种变化？学生可能就容易突破这个难点，还会成为这堂课的一大亮点。可惜，在预设时，我没有捕捉到这两个关键语句也能成为沿波逐源的突破口，也就没能抓住这一稍纵即逝的火花，更无以为本节课亮点。利用胡庆芳老师的话来说：“习惯于对预设性生成的关注，而不善于抓住和促进非预设性生成，致使课堂错失许多可以

9、出现精彩的良机。”而这些，需要教师有足够的智慧和专业敏感度，这恰恰是需要用心思考、反复锤炼的。五、预设注重积淀，成就生成亮点。从预设和生成容量的大小来说，预设只是个人或者少数人的见解，而生成是班级全体学生在教学特定情境下激发产生的共识性智慧。预设再详尽，还是会有意想不到的生成，这对老师教学智慧和课堂驾驭能力是一种考验。这需要教师注重平时积累，在厚积薄发中游刃有余地驾驭课堂生成。在引领学生感悟作者语言魅力时，学生对第节中“路上水不及排走，雨点上去溅出硕大的水花，此起彼伏，是雨的舞蹈。”一句是比喻还是拟人发生了分歧，我及时捕捉这一细节，点亮思维撞击出的火花。首先在黑板上简单列举“小树在向我们招手”，“小树像个顽皮的孩子，向我们招手。”来说明比喻和拟人的关系与区别，重点阐述比喻必须有喻体，而拟人没有与之相对应的“拟体”；接着，按照这些规律分析发生分歧的句子，“溅出硕大的水花”是本体，“雨的舞蹈”是喻体，“是”是比喻词。