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从知识到意义 课程价值取向重心的必要转移.pdf

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从知识到意义 课程价值取向重心的必要转移.pdf

收稿日期2005207220作者简介王春燕19652,女,浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授,教育学博士。2005年9月内蒙古师范大学学报教育科学版Sep.,2005第18卷第9期JournalofInnerMongoliaNormalUniversityEducationalScienceVol.18No.9从知识到意义课程价值取向重心的必要转移20世纪西方哲学观转变带给我们的启示○王春燕浙江师范大学杭州幼儿师范学院研究中心,浙江杭州310012内容摘要哲学是时代精神的精华。20世纪西方哲学观从知识认识论到知识价值论、由关注知识世界到关注人的意义世界的转换给了教育以新的启示。课程作为实现教育目标的中介,理应顺应这一时代主题。课程价值取向的重心也需要作必要的转移,进行内在超越,应由关注知识转向关注儿童生存的意义,实现教育由外在目的向自身意义世界的回归。关键词知识认识论知识价值论幼儿园课程课程价值取向中图分类号G423.04文献标识码A文章编号16712091620050920001204肖川博士曾对什么是良好的教育做过这样的表述。他说,什么是良好的教育呢也许我们很难给予它一个周全的描述,但我们可以非常肯定地说如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴,从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界,如果一个人从来没有读到一本令他激动不已、百读不厌的读物,从来没有苦苦思索过某个问题,如果一个人从来没有一个令他乐此不疲、废寝忘食的活动领域,从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验如果一个人从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏,从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹那么,他就没有受过真正的、良好的教育1。换句话说,在真正的、良好的教育中有令人激动不已、百读不厌的读物,有令人乐此不疲、废寝忘食的活动,也有刻骨铭心的经历和体验,而激动不已、百读不厌,乐此不疲、废寝忘食都是个体对生活意义的体验,是世界对于人的意义。所以肖川博士的评价非常注重受教育者精神的感受,从受教育者自身与世界的意义关系来评判是否是好的教育。在笔者看来,如果一个好的教育是能让儿童感受到世界的意义、生存意义、精神的意义的话,那么良好的课程也是能让儿童体悟到课程的意义的。然而,在我们现实中的幼儿园课程领域,人们还是更多地从课程是否能使儿童获得大量的知识,课程是否能完成几大领域的任务来设计课程的。课程没有能够很好地关注儿童的生存状态、生存意义,课程没有很好地与儿童的精神相契合,没有真正地关注儿童精神的成长,关注儿童生命价值与意义的获得。其实,教育,本是一个被师生所拥有的生活世界、意义世界。在这个世界中,最为基本的是儿童的生活、精神、价值、意义,然而,热衷于功利、倾心于知识、技能的课程却使这个意义世界异化为一个死的世界,物的世界。儿童与世界丰富而又复杂的关系被埋没了,课程与儿童的生活、生存分离了,造成了儿童精神世界的萎缩,价值的失落。因此,课程价值取向的重心需要作一定的转移,要从关注知识、占有知识转移到关注儿童的精神世界、生存意义。在这方面,20世纪西方哲学观的转变给了我们深深的启示。一、哲学由知识认识论到知识价值论,由关注知识世界到关注人的意义世界西方哲学从苏格拉底开始就在一直关注知识的本体论问题,即什么是客观世界最本质的知识问题。苏格拉底的知识就是美德,尽管是从伦理的角度进行讨论的,但他却是在寻找一种普遍的、确定性的概念与定义,那就是知识就是美德,就是正义,就是1©19952006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.勇敢。柏拉图发展了这一思想,他从两个世界的划分出发,认为从可见的感觉世界所得到的知识是不真实的,只能是意见,而不是知识。只有从理念世界得到的知识才是真实的、可靠的知识。所以在柏拉图那里知识世界就是概念世界或理念世界。在柏拉图看来,知识就是人类理性认识的结果,是人们对于事物本质的反映与表述,它不同于人类感性认识所产生的意见,真正的知识就是真理,就是理性的作品。因此,在柏拉图那里,知识论哲学获得了系统的理论表述。柏拉图之后,知识论哲学一直在西方传统文化中经久不衰,自笛卡儿提出我思故我在起才开始了一种转换,即由知识本体论转向了知识认识论。哲学家们开始探讨知识是如何产生的,知识与主体之间的关系等等理论。因为在笛卡儿看来,一切知识都是观念构成的,究竟什么样的观念才能构成科学知识呢笛卡儿认为,那就是天赋的观念,只有理性自身固有的天赋观念才具有普遍必然性,只有这种观念才是一切科学的基础。笛卡儿的唯理性主义倾向影响了斯宾诺莎、莱布尼茨等一大批唯理性主义知识论者,他们都把纯粹的理性看作是获得清晰、明确的知识的基础。与此相对应的经验主义知识论则反对唯理性主义者任何先验的观念与范畴,认为人类所有的知识都来源于感觉经验,都是对外部世界各种联系的反映,从培根的知识就是力量中知识就是经验,到洛克的反对天赋观念,反对先验说的心灵白板说都强调观念、知识来源于经验。这样唯理性主义与经验主义都把追寻真正的、客观的、必然的知识看作是知识论的任务。在此之后,康德的纯粹理性批判奠定了近代知识论的基础,正如梯利所指出的康德的基本问题是知识问题什么是知识知识如何可能什么是人类理性的界限要回答这些问题,必须审查人类理性或对它加以评判。2康德的三个重要继承者也秉承了康德所推崇的纯粹理性,仍然从知识论哲学的传统出发来批判和继承发扬康德的学说。费希特的主要哲学著作全部知识学的基础就是研究知识得以形成的先决条件、基本因素与发生过程的。谢林沿着费希特的方向继续向前走去,他最关注的问题仍然是知识的问题,正如他所说如果哲学是一切科学中至高无上的科学,那么这个课题指知识的问题笔者无疑便是哲学的首要课题。3P22到了黑格尔,他成了知识论的最后的、也是最大的代表。黑格尔的逻辑学全然成了概念知识的王国,一切现实的东西都被放逐到注释中去了,阴影取代了事物,纸币取代了真金,抽象的概念知识取代了人的活生生的存在3P25。知识论学最终确立起了一套以本质主义、客观主义、理性主义思维方式为核心的科学知识观。总之,以知识论为核心的西方哲学在19世纪达到了它的光辉顶点,然而也不知不觉走到了它的终点,受到了来自各方面的挑战。是叔本华改变了西方传统哲学的整个研究方向。从叔本华到尼采,到存在主义者海德哥尔,知识不再与人存在的意义相隔离,知识认识论转向了知识价值论,认识从知识世界迈向意义世界。与苏格拉底、柏拉图以来的知识论哲学不同,叔本华倡导的是一种人生哲学。在他看来,意志就是生命的种种欲求。生物所最珍视的就是其生命,就是其生存,而意志不仅是人生存的基础,也是各种动物、植物乃至无机物生存的基础。意志是第一性的,最原始的认识只是后来附加的,是作为意志现象的工具而隶属于意志现象的。这样叔本华就把西方的哲学从关注知识引到了关注人本身。到了尼采,他从打倒一切偶像,重估一切价值的口号出发,猛烈抨击了知识论哲学追求绝对真理的知识观,旗帜鲜明地表明了自己的反对立场我们和所有的柏拉图学派与莱布尼兹学派在思想方式上最大的不同点便是我们不相信有所谓永恒的概念,永恒的价值,永恒的型式,永恒的灵魂。4P106因为在尼采看来根本就没有什么真理,所谓的真理与绝对的知识不过是权利意志的工具。权利是生命意志的最高目标,最高价值和最高体现,是一切存在的基础与动力。尼采的权利意志论虽然是十足唯心的,然而他对西方哲学以至整个思想文化领域的影响却是巨大的,以至在他死后,不仅知识论哲学从此一蹶不振。而且一股新的,远比历史上的人文主义和启蒙主义思想深刻的人本主义思潮存在主义开始酝酿起来3P25。从而出现了以克尔凯郭尔、雅斯贝尔斯、海德哥尔等人为代表的存在主义哲学理论。丹麦哲学家克尔凯郭尔是存在主义思想的先驱,他从19世纪下半叶开始,就以孤独的个体的存在状态来揭示现代科技理性社会下人的生存境遇,深刻批判了各种理性、科学知识文化力量对人的统治在这个世界中,人被各种环境的法则所支配,不得不使自己处于被动。他听不到亲人的呼唤,感受不到自由人仿佛成了无感情、无人格的客观存在物而不能从整体上把握自己。在绝望的孤独中,在人的信念、尊严、人格和理想被无情的现实一扫而光的情感历程中,他们不能不发自心底地追问究竟什么是人什么是人生的意义和价值5P64从而开创了20世纪存在主义哲学的先河。到了20世纪,随着科学技术的高歌猛进,寻找绝对的、普遍的、完全确定的科学知识就成为了科学世界观下唯一合法的知识,于是现代人普遍经历的生存危机日渐突出,正如胡塞尔在欧洲科学的危机和超验现2王春燕/从知识到意义课程价值取向重心的必要转移20世纪西方哲学观转变带给我们的启示©19952006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.象学一书中所言19世纪后半叶,现代人让自己的整个世界观受实证科学支配,并迷惑于实证科学所造就的繁荣。这种独特现象意味着,现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。只见事实的科学造就了只见事实的人。实证科学正是在原则上排斥一个在我们的不幸的时代中,人面对命运攸关的根本变革所必须立即回答的问题探询整个人生有无意义。6P56为此,胡塞尔提出要从科学世界向前科学的生活世界回归,并且要从生活世界出发来批判科技理性文化和实证主义对人的普遍统治,企图在生活世界中发现人存在的真正意义,以此来超越科技理性知识对人的异化与生存意义的漠视。雅斯贝尔斯从近代以来的文化危机所导致的人的发展与生存的危机出发,在时代的精神状况中对现代人的精神危机做了全面的和历史的分析,从而得出结论,现代人的精神危机是西方传统知识观念与现代社会生活制度相结合的产物,是技术理性和大众秩序的理性化和普遍化的必然结果,拯救现代人的危机,出路就在于他的生存哲学。的确,现代科技理性所追逐的文化知识的单一性造成了人的生存价值的单一性,人们过多地沉溺于物质利益的效用与自我生物欲求的满足,而人的精神需求,诸如人生存的幸福、自由、价值等一些根本的问题则愈来愈没有人关心。所以海德格尔力图改变西方哲学追问世界是什么的传统主客二元相分离的思维方式,他从追问世界何以在世界怎样在提出了只有人才关心自己的存在,从而把对人的本质的认识基础从近代以来的认识论转向了存在论,超越了传统哲学主体与客体、精神与存在的二元分裂,把哲学的问题真正导向了关涉人的存在意义的本体论的方向,使整个世界都与人的存在意义相关了。因此,从叔本华、尼采、克尔凯郭尔、到海德格尔,知识论哲学传统遭到了彻底的否弃,一个探究人生和生存意义的新的世界呈现在人们的面前。二、内在超越课程应由关注知识到关注人的存在意义,精神成长西方近代哲学自笛卡儿起开始了一种知识论的转换,即知识认识论取代知识本体论成为哲学的核心。认识被看作是一个主观不断逼近客观真理的过程。认为在我们的世界之外存在着一个真实的客观世界,人们必须靠理性去揭示这个世界的本质,使人的理性的认识逐渐符合客观事物本身,只有这种符合客观事物本身的认识才是真理,才是知识。因而,知识认识论把知识视为对客观现实的反映,知识是客观存在的,它不以人的意志为转移,只能运用实证的方法由外部加以探索,加以占有。这种主客二分化的知识论只关注知识与事物的符合程度,知识与人是无关的。在知识论哲学的视野中,人首先是作为认识着的东西而存在着的,人的第一个使命就是向他之外的客观世界索取种种知识7P29。是叔本华改变了传统哲学研究的整个方向。从叔本华到尼采,到存在主义者海德哥尔,知识不再与人的生存意义相隔离。不论是叔本华的生命意志,尼采的权利意志,还是海德格尔此在的意义,都力图改变把认识、知识和理性作为一个独立王国而远离人的意义的状况。知识认识论转向了知识价值论,认识从知识世界迈向人的意义世界。正如俞吾今所言人生活在一个意义的世界中,一个价值的世界中。即使人获得的某些知识,如自然科学的知识是排斥人的情感因素和价值因素的,但人们对科学知识的解释和运用仍然不可避免地会受到一定的价值趋向的影响。归根结底,人类生活在一个意义世界中。7P23知识认识论只关注主体对客体固有属性的认识,忽视对主客关系的认识只关注主体对知识的占有,忽视与对象之间的意义关系。这种知识认识论把人看作是一个外在于意义系统的旁观者而存在。在这种单向、被动的知识反映论的关照下,学校中的课程往往与儿童的经验、儿童的意义世界无关,课程内容是一堆僵死的知识。教学只能是按工艺学的程序向儿童传递知识,儿童也只有本分地、顶礼膜拜地去接受、容纳它,知识与儿童的生活毫无关系。学生仿佛是为教材而活着,而不是为自己而活着8。知识价值论则超越了知识认识论的僵死性,把认识,把知识的获取看作是一个意义创造的过程。知识与人的生活发生了本源性的联系。人不是生活在概念木乃伊和语词化石中,相反,他生活在现实世界中,对于他来说,世界充满了意义7P29。长期以来,由于受知识认识论的影响,我们的课程过多地注重让儿童占有知识,过多地注重传递文化知识,知识本身成为了目的,知识控制了人,控制了课程。课程的工具价值压倒了目的价值,儿童可能掌握了基本的知识与基本的技能,可是却失掉了兴趣,失掉了对生活的感悟、激情与灵性。诚如德国教育家鲍勒诺夫所说的那样,人盲目地热衷于各种外在目的的追求,却忘记了关心自己的灵魂,忘记了人是目的的意义。所以对于课程来说,它作为实现教育的一种基本途径,本应具有教育的全部内涵。它指向的不能是单纯地让儿童占有知识,而应是儿童整体的生成,课程应提升儿童的精神意义,去关切儿童的幸福,拓展儿童的精神自由。而且,课程教学活动作为儿童的一种生活方式和存在方式,理应与儿童丰富的意义世界相联系,使儿童在这一过程中不断地去体验生活,理解世界,理解人与人之间的关系,从而提升人的意义。所以,课程实施的过程不仅3王春燕/从知识到意义课程价值取向重心的必要转移20世纪西方哲学观转变带给我们的启示©19952006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.仅是一个儿童掌握知识、发展智力的过程,也是一个儿童情意活动、价值体悟的过程,一个丰富儿童个性的过程,更是一个完整的人的生成过程,是人的生命意义不断显现的生动活泼的过程。正如雅斯贝尔斯所说对儿童来说,最重要的不是掌握科学,而是以直观的图片和形象来充实他们的精神世界。教育过程首先是一个精神成长过程,然后才成为科学获知过程的一部分9。弗洛姆在占有或存在中曾区分了两种不同获取知识的方式占有的方式尽可能面面俱到地记笔记,以便以后借助笔记去通过考试。但课堂上的内容并没有融为他们自己思想的组成部分,也谈不上丰富和扩展他的思想。而存在的方式不是被动地接受词句和思想,他们听到的东西引发他们自己的思想过程,并从中产生出新问题,新思想,新看法,学习知识使学习者自己都受到震动而发生了质变每个人课后与课前相比都换了个人。占有的目的是大量的知识,获取的知识变成了他们的身外之物。而存在的目的则是深刻的知识。占有的方式只能使学习者机械地回忆所占有的知识,而存在的方式却使学习者的学习变成一种生动活泼的创造过程。知识由于与人内在的情感、需要发生了联系,因而与人的意义世界是相通的。马斯洛也曾发现人的单纯占有知识与在对世界的体验中获取知识的方式是不同的。人在高峰体验的时刻,他会出现一种特殊形式的认识活动,即存在性认知。存在性认知是相对缺失性认知而言的。缺失性认知是自我对世界的一种主动塑造、组织、控制与改变的认识活动,它将世界看作认识的对象,视为要掌握的手段与工具,因而获得的只能是抽象的、类化的、系统化的分门别类的知识。在这种认知状态下个体对世界、对人生的体验是枯竭的、贫乏的。而存在性认知则是个体对世界的一种全面的、充分的、彻底的投入状态。认识者与被认识者发生了同一与融合。在这种认知中个体的体验是丰富的,独一无二的,因而也是不可言喻的,但却能被体验的个体所理解。其实这种认知实际上已超出了单纯的感知,超出了单纯的占有知识,它已经是个体对存在意义的一种感悟与把握了,因而与人的内在体验、与人对世界意义的认识联系在一起了。联合国教科文组织所倡导的从学会认知到学会生存、学会关心主题的转换也意味着当代课程开始了一种自觉的转换与超越,从知识世界转向人的生存世界,超越工具理性转向人的意义性。在文明人那里,随着知识的不断增长和积累,一切都颠倒过来了。认识、知识成了第一性东西,欲求和意志则成了认识的仆从。仿佛人一诞生下来他的全部生命就是认识世界,对他来说似乎从来就没有一个生存问题他们受的教育越多,他们的思想就包裹在一层坚实的知识硬壳之中10。人受功利性驱使不断获取知识,向前探索创造,然而却遗忘了人的生存本身,遗忘了人自己的意义世界。教育不断地引导人求知、致知,掌握技能,却遗忘了教育自身究竟是什么,应该是什么。在此意义上讲,当代教育学会生存、学会关心命题的提出就不仅仅是一句针砭时弊的口号,而是指对人的生存意义的关切,它呼吁教育关心人的自我生存,关心人生存的意义,实现教育由外在目的向自身意义世界的回归。因此,课程作为影响儿童成长的一个方面,关注的目的不在于他们获取了多少知识,而在于试图更好地促进他们生存、生长,让他们体验到生存的意义和幸福的快乐,这是教育的直接目的,也是课程的直接目的。从此意义上讲,儿童是教育的目的便意味着使儿童获得精神的意义,获得生存的意义是课程价值应有的取向。参考文献1肖川.我们究竟需要什么样的教育J.教育参考,2000,5.2美梯利.西方哲学史M.葛力,译.北京商务印书馆,1975.3912392.3俞吾金.超越知识论J.复旦学报社科版,1989,4.4王治河.扑朔迷离的游戏后现代哲学思潮研究M.北京社会科学文献出版社,1998.106.5方朝辉.重建价值主体M.北京中央广播电视大学出版社,1993.64.6德胡塞尔.欧洲科学的危机和超验现象学M.张庆雄,译.上海上海译文出版社,1988.526.7俞吾今.超越知识论J.人大复印资料外国哲学与哲学史,1990,123,29.8郭元祥.论课堂生活的重建J.教育研究与实验,2000,1.9雅斯贝尔斯.什么是教育M.邹进,译.上海生活读书新知三联书店,1991.30.10俞吾金.问题域外的问题现代西方哲学方法论探要M.上海上海人民出版社,1988.14216.责任编辑刘成法4王春燕/从知识到意义课程价值取向重心的必要转移20世纪西方哲学观转变带给我们的启示©19952006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.

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