再论课程实施取向.pdf

·教学理论与教学改革·再论课程实施取向尹弘飚,李子建(香港中文大学教育学院,香港)摘要:实施取向影响着课程实施及其研究的全局。长期以来,我国的课程学者采用了辛德等人的观点,认为课程实施可分为忠实、相互调适和课程缔造三种取向,但忽视了另一种实施取向的分类方式,即侯斯提出的技术观、政治观和文化观。尽管存在许多差异,这两种分类方式本质上却是相互补充的,而且各种实施取向之间也形成了一个连续体。沿着这两条线索,后现代课程实施观近年来受到了学者们的关注。关键词:课程实施；实施取向；课程变革中图分类号:G642.3文献标识码:A文章编号:100024203(2005)0120067207RevisitingtheorientationsofcurriculumimplementationYINHong2biao,LIZi2jian(FacultyofEducation,TheChineseUniversityofHongKong,HongKong,China)Abstract:Implementationorientationsinfluencetheresearchandpracticeofcurriculumim2plementation.Intheseyears,ourChinesecurriculumscholarsadoptedtheviewpointsofSnyderetal.,whichclassifiedthreekindsofimplementationorientations,namely,fidelityperspective,mutualadaptationandcurriculumenactment.However,weneglecttheothercategoryofclassifi2cationonimplementationorientations,whichwasputforwardbyErnstHousewholabeledthemastechnical,politicalandcultural.Innature,thetwotypologiesofimplementationorientationarecomplementarythoughinvolvingsomedifferences,andthereisacontinuumamongthosevari2ousorientations.Followingthetwoapproachesmentionedabove,researchersrecentlydiscussedthepossibilityofpostmodernperspectiveofcurriculumimplementation.Keywords:curriculumimplementation；implementationorientation；curriculumchange实施取向是课程实施研究者面临的首要问题。长期以来,我国的课程学者都采用了辛德等人(Sny2der,Bolin&Zumwalt)的观点,认为课程实施可分为忠实、相互调适和课程缔造三种取向。然而,学术发展往往是沿着多条途径齐头并进的,实施取向也不例外。课程理论界对实施取向还有着另外一种分类方式,即侯斯(House,E.)提出的三种取向,并且这种分类方式同样对三十余年来的课程实施研究产·76·2005年1月第26卷第1期高等教育研究JournalofHigherEducationJan.,2005Vol.26No.1收稿日期:2004209216作者简介:尹弘飚(1978-),男,河南灵宝人,香港中文大学教育学院博士研究生,从事课程变革与实施、教师专业发展研究；李子建(1962-),男,香港中文大学教育学院院长,教授,从事学校改善、课程变革、环境教育研究。©1995-2006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.生了深远影响。总体看来,现有的实施取向研究基本上遵循了这两条线索,并且相互之间还形成了明显的继承与互补关系。为更加全面地理解实施取向,本文拟简要概括上述两种分类方式,然后分析实施取向之间的关系以及它们对课程实施研究的影响。最后,本文将根据近年来的课程实施研究,归纳并评述实施取向的新进展。一、富兰、辛德等人的实施取向分类富兰与庞弗雷特(Fullan&Pomfret,1977)分析了上世纪70年代中的15项代表性的课程实施研究,提出了两大研究取向(orientations):忠实观与相互调适观(或称过程观)。进入90年代,辛德等人(Snyder,Bolin&Zumwalt,1992)在富兰研究的基础上,回顾了9项主要的课程实施研究,归纳出三种研究取向,即忠实观、相互调适和课程缔造,从而将课程实施取向的研究推进了一步。(一)忠实观(fidelityperspective)忠实观是主流的、也是最早出现的课程实施研究取向。它认为课程实施是教师执行课程变革计划的线性过程,其理想的成果就是教师按照新课程的原本意图在课堂中落实这些新的教学活动。忠实观把课程当作可预测的文件或产品,而课程发展和实施只是一项技术性工作(张善培,1998)。因此,这类实施研究主要探讨两个问题(Snyder,Bolin&Zumwalt,1992:404):(1)测量课程实施对预定课程方案的实现程度；(2)确定促进或阻碍课程实施过程的因素。忠实观认为知识是由学校之外的机构创造的客观事物,课程也是预定的、一成不变的。好的课程方案应该是“防教师(teacher-proof)”,即“不管谁教都一样”,并且应该给教师的课堂实践提供详细的说明和指示。课程实施则是一个按部就班的线性过程,教师在这个过程中的任务只是忠实地“执行”变革方案的规定和要求。因此,衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的变革方案之间的符合程度,符合程度越高则课程实施越成功。出于这种目的,忠实取向的课程实施研究以量化研究作为基本方法论,认为问卷调查、访谈、观察以及文献分析等是进行此类研究的有效方法。(二)相互调适(mutualadaptation)相互调适取向源起于20世纪70年代中期伯曼和麦克劳夫林(Berman&McLaughlin)主持的兰德变革动因研究。他们发现,成功实施的特征在于它是一个相互调适的过程(McLaughlin,1976:340),课程实施是变革方案与学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织等方面相互调整、改变与适应的过程。或者说,“课程实施是一个做的过程,它是一个课程方案制定者和课程方案传递者之间的互动过程”(Ornstein&Hunkins,1998:292)。相互调适取向的研究关注以下两个问题:(1)从社会科学中借鉴新的方法和理论以发现那些关于教育问题的详尽的描述性资料；(2)确定促进或阻碍课程计划实施的因素,特别是各种组织变量,以提高变革方案与课程实施之间互动的效果(Snyder,Bolin&Zumwalt,1992:411)。它的研究重心在于把握实施过程中既定课程方案与特定教育情境之间是如何相互适应的。这类研究又体现出两种倾向:实用性倾向和批判性倾向。前者更接近忠实取向的研究,关注实施程度、影响因素以及研究方法论的问题；后者则更加注重互动和情境的影响,关心变革涉及人员的观念及行为的意义。总体来说,相互调适观将知识看作复杂的社会互动的产物。课程方案并非完美的、固定的,而是可以随着情境进行调整。这种调适之后的产物反而更加适应学校的教育情境。因此,它十分强调教师在课程实施中的作用,主张留给教师充分的决策空间。在课程实施的评价上,相互调适取向的方法论基础更为宽广,既包括量化研究,又包括质化研究。持此取向的学者认为个案研究、参与式观察、访谈、问卷调查以及文献分析都是了解实施过程的有效手段。(三)课程缔造(curriculumenactment)课程缔造取向认为,真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程,既有课程计划和教学策略只是提供给这个经验缔造过程所选择的工具而已。这类研究关注以下问题(Snyder,Bolin&Zumwalt,1992:418):(1)缔造的经验是什么?教师与学生是如何缔造这些经验的?(2)诸如课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素是如何影响课程缔造的?(3)实际缔造的课程对学生有怎样的影响?怎样赋予教师与学生权力以创造这些经验?隐性课程有何影响?可见,与前两类研究相比,这一取向的研究已有了迥然不同的旨趣,研究重心已转移到教育经验的实际创造过程。缔造观认为,知识是个人化、情境化的,课程不·86·再论课程实施取向©1995-2006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.是预先决定的,而是形成于个体建构过程中。课程变革实际上就是学生和教师的个体发展过程。因此,成功的实施需要变革的参与人员主观上的理解和认同。在持缔造取向的研究者看来,“实施”一词本身就暗示着忠实观(Snyder,Bolin&Zumwalt,1992:426),远远不能解释变革负载的丰富的主观涵义。在课程实施中,课程设计者不再是外部的专家,而是实施中的教师和学生。师生对课堂实践的诠释、他们思维方式的变化是此类实施研究的焦点。在研究方法论上,缔造取向以质化研究为基础,提倡通过个案研究、深度访谈、行动研究来理解课程实施,并进一步提升学校实践。二、侯斯的实施取向分类同样是在上世纪70年代末期,侯斯(House,1979)也提出了一种理解课程实施取向的分类方式。他建议从技术的、政治的和文化的三种视角出发分析课程变革,同时总结了这三种课程实施观的基本特征。(一)技术观(technicalperspective)技术观将课程实施视为一种技术,认为实施只是预定计划的线性的执行过程,其成效以目标达成程度为衡量标准。该取向假定人们在变革中拥有共同的价值体系和变革目标,问题只是如何最好地达致这一目标(House,1979:11)。这种观点主张以理性的系统分析来处理变革的实施问题,因此主要通过改革教材和教学方法,以及引进新的技术来提高教学质量和实施成效。在实施策略上,技术性取向强调以“研究发展传播(RD&D)”模式,把变革方案转化为可应用的技术和知识,由教师贯彻执行。实施的关键在于澄清实施者对变革必要性的认识,同时对他们进行培训以增强其效能。除了把课程实施假设为一个生产过程外,技术性取向还关注课程变革本身的成果与效率问题。在研究方法上,技术观主张使用量化方法研究课程实施,如成就测验、态度量表或标准化调查问卷(House,1981:28)。这种观点支配了上世纪60年代的课程改革运动,并且在课程实施研究中一直延续下来。(二)政治观(politicalperspective)1974年,侯斯出版了教育革新的政治学(ThePoliticsofEducationalInnovation)一书,强调人际互动在教育变革中的关键作用。接着,在1975年兰德公司出版的研究报告中,实施中的相互调适得到了重视,课程实施的政治观也逐渐形成。在政治观中,我们所面临的并非一个充满和谐的社会,而是存在着许多问题和冲突。尽管人们仍然共享一套价值体系,但技术观假定的共同的行动目标并不存在,群体之间的利益往往是相互冲突的,对立派别之间为了达到自己的目的必须讨价还价、相互妥协,因此课程实施更像一个协商的过程。课程实施的政治观涉及权威、权力的运用,以及不同团体之间利益的竞争和妥协。出于自身利益的考虑,不同群体对课程变革会产生不同的态度,有些态度之间甚至是对立的。因此,变革在某些人看来是值得质疑的,并不一定都会产生正面的效果。在政治观中,一些人(如校长或教育行政管理者)在实施变革的过程中往往会利用自己的制度优势,通过法律或行政命令迫使无权势的一方顺从。相应地,这种做法通常会受到隐性或显性的抵制。然而,政治观还认为,尽管团体之间的利益存在冲突,但是学校成员通过协商仍然可以达成共识。因此,课程实施重视因时制宜,就学校机构的具体情境做出调整,以维持系统的合法性(legitimacy),因为与技术和外部机构的限制相比,学校情境是影响教师行为的更加重要的因素(House,1981:22)。在评价方面,政治观提倡以半结构化的问卷和访谈作为研究方法,兰德变革动因研究可以作为这类研究的代表。(三)文化观(culturalperspective)文化观假定了一个更为支离破碎的社会。在这个社会中有很多亚文化群体,群体内部具有价值共识,但群体之间则缺乏一致性。这种差距使群体很难采取共同行动。在课程变革中,外部设计的课程方案所代表的研究者文化和教师群体所代表的实践者文化之间存在着很多冲突。这两种文化之间的遭遇涉及到沟通、诠释、融合(accommodation)以及一种文化适应行动(House,1979:8)。因此,文化观将变革的实施视为一种文化再生(reculturing)的过程,其目的在于促使学校成员重新思考课程、教学以及学校教育的本质和目的等问题。在文化观看来,演化(evolution)一词比实施更能反映变革的核心要义。文化观把学校机构看成一个社区,社区内不同的群体拥有不同的亚文化,课程实施的成功需要社群(community)的建立作为保障。在实施变革的过程中,这种取向关注教师的情绪、理解、价值观等因素,通过为教师提供更多的专业发展机会和额外的规划时间,使他们形成社群意识。此外,它还期望包括家长和社区人士在内的改革参与者对课程变革的·96·再论课程实施取向©1995-2006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.本质有较深刻的理解,更希望不同的亚文化群体之间(如师生、家校、学校与大学)保持良好的沟通与合作。在评价方面,文化观注重寻求内部信息,尊重本土概念和价值观,试图揭示处于事件之中的“局内人”是如何看待这一事件的(House,1981:36)。因此,这类研究提倡以族志学的质化研究手段,如参与式观察、个案研究等作为研究方法。概言之,上述三种实施观是研究者从不同的学科视角出发审视课程实施的结果。正如侯斯指出的那样,技术观诞生于经济学,关注的主要是效率,因此以生产作为其隐喻；政治观诞生于政治科学和社会学,关注的是权威系统的合法性,因此协商是其基本意象；文化观诞生于人类学,关注的是意义和价值观,社群则是它的基本意象(House&McQuillan,1998:198)。三、实施取向之间的关系及其对课程实施研究的影响(一)两种分类体系的比较比较起来,富兰、辛德等人的分类方式和侯斯的观点至少存在两种区别。首先,前者立足于课程领域自身,从课程变革与实施的内部考察课程实施；后者从课程领域外部出发,借助于其它学科的视角理解课程实施。其次,与上述区别相关的是,前者是通过富兰、辛德等人总结和归纳已有课程实施研究而形成的,因此更侧重于“课程实施研究”的取向；后者是通过侯斯根据其它学科理论和课程变革实例演绎而来,因此更偏重“课程实施”的取向。寇贝特与罗斯曼(Corbett&Rossman,1989)还将侯斯的三种取向视为三种实施路径(path),比较了分别采用这三种路径的学校之间在实施效果方面的差异。然而,应该说明的是,这两种分类方式都可以同时作为“课程实施”和“课程实施研究”的取向,只是侧重点略有不同而已。尽管存在这些差异,但研究者指出,辛德等人与侯斯的主张事实上颇为一致(李子建、黄显华,1996:314),忠实观与技术观、相互调适与政治观、课程缔造与文化观之间具很多共通之处。这种共同性表现在基本假设、研究重点、实施策略以及研究方法论等方面,而这些恰恰构成了课程实施取向的实质性内容。表1总结了两种分类体系的共同特征。表1课程实施的取向实施取向忠实取向相互调适取向课程缔造取向技术观政治观文化观基本假设系统而理性化的过程；消极的使用者；共同的利益和价值观；实施是一项技术性工作,关键在于寻找实现目标的最佳手段；课程知识是客观预定的,独立于认识者之外。双向的社会互动过程；调适的使用者；不同团体认同一套价值观,通过团体间的妥协达成共识,因此调适程度并不一致；课程知识产生于社会互动过程中。非线性的复杂演化过程；自主的使用者和创造者；实施有赖于不同文化的互动；团体内的小派别才分享相同的价值观,团体间的价值观可能相互矛盾；个人化的知识观。研究重点变革方案的合理与完备；课程实施的程度；效率。学校情境与变革方案的互动；调适的内容与过程；互动。学校情境的文化涵义；缔造的内容及其影响；意义。实施策略专门知识的应用；中心外围式变革；RD&D模式。利用政治手段产生影响；有弹性的变革；RAND模式。社群的自觉行为；草根式变革；TORI模式。研究方法论量化研究；如问卷调查、访谈、观察、文件分析。量化研究与质化研究；如半结构化问卷与访谈、实地观察、文件分析、个案研究。质化研究；如个案研究、叙事研究、参与式观察、行动研究。由此可见,这两种分类体系之间的共性远远多于个性。虽然辛德等人着力于刻画不同类型课程实施在形态上表现出的基本特征,而侯斯则是从不同的社会或学科领域出发观察课程实施,但是这种出发点的不同并没有造成两种分类方式本质上的分歧,反而增强了它们之间的互补性。鉴于二者之间的这种密切关系,研究者可以用任何一种分类体系描述课程实施取向。(二)三种取向之间的关系显然,三种实施取向在理论上具有很多区别,但它们同时也是紧密联系着的。辛德等人(Snyderetal.,1992:416)指出,出于对变革实践的关怀,忠实取向与相互调适取向的研究经常被归为一类；而相互调适取向,尤其是其中的批判性调适与课程缔造取向之间的界限也并不像我们想象的那样明显(Snyderetal.,1992:415)。因此,研究者指出不应将课程实施取向看作孤立的、相互排斥的,而应视为一个连续体(Fullan,1991；Snyder,Bolin&Zumwalt,1992；张华,1999)。我们可以用图1(见下页)表示该连续体。·07·再论课程实施取向©1995-2006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.图1课程实施取向的连续体纽曼(Neuman,2003:70)指出存在三种基本的社会科学研究:实证主义社会科学、阐释性社会科学与批判性社会科学。大部分社会研究基于前两种方式。它们是我们观察和测量世界的不同方式,但最终要描述的都是同一事物。这一观点类似于舒伯特(Schubert,1986:181)的主张,他将课程探究的方法论归为实证分析性、解释性和批判性三类。以上的三种研究取向体现出一种由实证主义社会科学向阐释性社会科学过渡的趋势。尽管“忠实取向”与“课程缔造取向”处于两个极端,然而它们之间却表现出很大的渐进式过渡特征,而且我们无法断言某种取向就一定优于其它取向。三种取向只是从不同角度出发对课程实施展开审视,因此,究竟选择哪一种取向实施变革或进行研究,应视实际条件、具体需要而定。然而,真正全面的研究策略是从所有的三个观点出发检视变革情境(House,1981:39；Cor2bett&Rossman,1989:185),因为在教育实践中,技术、政治、文化等各种因素总是密切联系、相互影响的,仅从某一个取向进行课程实施及其研究反而无法取得理想的效果。(三)实施取向对课程实施研究的影响课程实施研究经过三十余年的发展,已经形成了一个规模庞大、内容众多的知识体系。总括起来,课程实施理论包括以下四个主要问题,即课程实施过程理论、测量与评定课程实施、影响课程实施的因素、以及比较不同实施策略的成效(张善培,1998),并且这四个问题内部又包含很多具体的研究课题。图2简要描述了课程实施理论内部的谱系结构。图2课程实施谱系图·17·再论课程实施取向©1995-2006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.那么,实施取向在课程实施研究中处于何种地位呢?概言之,实施取向对课程实施研究具有全局性的影响。首先,实施取向影响着课程实施策略与模式的选用。例如,钦与本恩(Chin&Benne,1985)曾提出过三种整体的实施策略,即实证理性(empirical-rational)策略、权力强制(power-co2ercive)策略和规范再教育(normative-reeduca2tive)策略。这三种策略分别从技术、政治和文化三个角度思考变革实施,因此各自对应着忠实(技术观)、相互调适(政治观)、课程缔造(文化观)三种取向。其次,由于三种取向在变革过程、师生角色、研究方法论等方面的差异,实施取向还直接制约着研究者判断课程实施成功与否的标准,并且影响着研究者如何测量、评定或理解课程实施。再次,三种实施取向所关注的影响因素也有所区别。例如,在忠实/技术观中,课程方案本身的完备性与合理性、提供给教师的资源支持等因素会受到更多的关注；而在缔造/文化观中,研究者会更加关注不同实施者群体的亚文化、师生遵循的价值观等因素。最后,由于实施取向对上述问题的制约,它还影响着课程实施研究中的第四个主要问题:比较不同实施策略的成效。采取什么策略实施变革?通过哪些手段评定成效?更为根本地,究竟何谓“成效”?显然,三种取向在这些问题上会做出不同的回答。四、课程实施取向研究的新进展近年来研究者对课程变革的认识已发生了许多变化。例如,富兰(Fullan,1993,1999)将具有后现代色彩的科学理论复杂科学引入到课程变革与实施研究中,认为课程变革是一个非线性过程,中间充满着涌现(emergence)、变异和不确定性,用混沌理论的观点来看待课程实施似乎更为妥当。克拉克(Clarke,2000)主张从生态学的角度理解教育变革。他认为,与现代范式相比,教育变革的生态范式是一种“范式的转变”。这些变化可反映在表2中。在这种背景下,学者们开始尝试从新的角度理解课程实施。除了已有的三种取向,后现代课程实施观逐渐受到人们的关注。就在侯斯发表其理论的二十年后,哈格里夫斯等人(Hargreaves,Earl&Schmidt,2002)以课堂评价变革研究为基础,结合当今的社会发展脉络,认为我们可以从技术观、政治观、文化观和后现代观四种视角出发检视课程变革,从而正式提出了课程实施的后现代取向。他们指出,从侯斯提出三种观点以来,社会已经发生了显著变化后现代社会特征越来越明显,并且已经重新塑造了教育变革的进程。这些影响主要表现在三个方面:一是复杂性、多样性与不确定性动摇了人们原有的知识观；二是电子模拟影像使人们对教学内容、学习的组织以及如何评价等教育变革的核心问题产生了新的疑问；三是后现代使学生的行为和意识越来越难以预测,学生和课堂教学对教师来说变得陌生了(Hargreavesetal.,2002:87-88)。后现代观给“真实性评定(authenticassessment)”提出了严峻的挑战,因为在这种情况下,复杂性、多样性和不确定性成为后现代课程变革的显著特征,人们无法完全认识教育及课程变革,甚至“真实性”本身也受到了质疑。因此,课程实施研究的重点应该转向以下问题:实施参与者对变革的个人理解是什么?他们如何获得这种理解?他们如何将变革整合到自己的课堂实践中?这种实践是什么样的?他们在实施中遇到哪些障碍?变革为实施参与者提供了什么样的支持系统?表2现代范式与生态范式下的教育变革(Clarke,2000:30,57)现代范式生态范式强调“管理”变革,主张通过有计划的变革去改变结构强调将变革作为“学习”,主张改变结构和文化变革作为“传递”反思和批判实施为本过程为本愿景(vision)声音(voice)变革作为自我简化,通过个人角色的澄清来组织变革变革作为自我的复杂化；通过集体对变革和组织目标的探究来组织变革疏离感和个人化合作性和集体化问责性责任感思考方式偏重概化、提出假设、因果关系的假定思考方式偏向辩证化、检验表达、重视矛盾、悖论以及复杂性学校成长所假定的结构:个人化、单一类别学校成长所假定的结构:社区和复杂的网络注:本表亦参考了李子建(2002)的研究。除此之外,课程学者还沿着实施取向的另一条发展脉络,即辛德等人的分类传统,探讨了后现代实施观。研究者(李子建、尹弘飚,2003)认为,课程实施研究兴起于课程范式和社会脉络的后现代转换之中,不可避免地要受到这一文化思潮的影响。因此,在辛德等人研究的基础上,他们从后现代视角出发,借助于现象学、诠释学以及批判理论的观点,全面地检视了后现代课程实施的基本特征:在本体论上,它·27·再论课程实施取向©1995-2006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.主张将课程实施视为理解与对话的过程,恢复课程实施的开放性和复杂性；在主体观上,它尊重各类实施主体的平等地位,向变革参与者赋权并使其积极参与课程实施；在知识观上,它承认课程知识的个人性和境域性,给师生建构知识留出空间；在研究方法论上,研究者应持多元与宽容的态度,努力拓展评定和理解课程实施的方法论基础。与已有的实施取向相比,后现代课程实施观显然更加符合教育理想、更加富有人文关怀。然而,这种后现代取向的课程实施研究还远未成熟。首先,它还只是处于理论分析阶段,研究者都是借助于思辨、反思等方法建构一种理论假设,并没有得到与其相应的实证研究的支持。正如哈格里夫斯等人(Hargreavesetal.,2002:88)指出的那样:“它的出现很大程度上不是通过对研究资料的描述(尽管我们描述了一部分),而是通过批判性地反思我们所呈现的这些诠释”。其次,后现代取向还缺乏足够的独特性以区别于已有的实施取向。例如,从哈格里夫斯等人归纳的研究问题来看,它们与相互调适、课程缔造取向所关注的研究问题并没有本质上的差异,因此不足以反映后现代取向的特征。再次,更重要的是,后现代课程实施取向在实践层面上显得有些虚弱无力,它还难以应对研究者对它的责难:如何保证变革目标的实现?在现有的学校组织中,我们如何通过广泛的对话促进每一位学习者的发展?从哪里能大量地获得符合这种要求的高素质教师?针对不同情境中的课程实施,我们应否以及如何评定优劣?(李子建、尹弘飚,2003:31)因此,若是想用这种新兴的后现代取向来指导课程实施及其研究,我们还有很长的一段路要走。参考文献:1李子建,黄显华.课程:范式、取向与设计M.香港:香港中文大学出版社,1996.2李子建.学校、课程与教学改革的取向与展望J.基础教育学报,2002,11(2).3李子建,尹弘飚.后现代视野中的课程实施J.华东师范大学学报(教育科学版),2003,21(1).4张华.论课程实施的涵义与基本取向J.外国教育资料,1999,(2).5张善培.课程实施程度的测量J.教育学报,1998,26(1).6ClarkeP.LearningSchools,LearningSystemsM.London:Continuum,2000.7CorbettHD,RossmanGB.ThreePathstoImplement2ingChange:aResearchNoteJ.CurriculumInquiry,1989,19(2):1632190.8FullanM,PomfretA.ResearchonCurriculumandIn2structionImplementationJ.ReviewofEducationalRe2search,1977,47(1):3352397.9FullanM.CurriculumImplementationA.LewyA.TheInternationalEncyclopediaofCurriculumC.Ox2ford,NewYork:PergamonPress,1991.3782384.10FullanM.ChangeForces:ProbingtheDepthofEduca2tionalReformM.NewYork:FalmerPress,1993.11FullanM.ChangeForces:theSequelM.London:FalmerPress,1999.12HargreavesA,EarlL,SchmidtM.PerspectivesonAl2ternativeAssessmentReformJ.AmericanEducationalResearchJournal,2002,39(1):69295.13HouseER,McQuillanPJ.ThreePerspectivesonSchoolReformA.HargreavseA,LiebermanA,FullanM,etal.InternationalHandbookofEducationalChangeC.Dordrecht,Boston,London:KluwerAcademicPublishers,1998.1982213.14HouseER.TechnologyversusCraft:aTenYearPer2spectiveonInnovationJ.JournalofCurriculumStud2ies,1979,11(1):1215.15HouseER.ThreePerspectivesonInnovation:Techno2logical,Political,andCulturalA.LehmingR,KaneM.ImprovingSchools:UsingWhatWeKnowC.Bev2erlyHills:SagePublications,1981.17241.16McLaughlinMW.ImplementationasMutualAdapta2tion:ChangeinClassroomOrganizationJ.TeachersCollegeRecord,1976,77(3):3392351.17NeumanWL.SocialResearchMethods:QualitativeandQuantitativeApproaches.5thedM.Boston:AllynandBacon,2003.18OrnsteinAC,HunkinsFP.Curriculum:Foundation,Principles,andIssues.3rdedM.Boston:AllynandBacon,1998.19SchubertWH.Curriculum:Perspectives,Paradigm,andPossibilityM.NewYork:MacmillanPub.Co.,1986.20SnyderJ,BolinF,ZumwaltK.CurriculumImplemen2tationA.JacksonPW.HandbookofResearchonCur2riculumC.NewYork:MacmillanPub.Co.,1992.4022435.(本文责任编辑邓建生)·37·再论课程实施取向©1995-2006TsinghuaTongfangOpticalDiscCo.,Ltd.Allrightsreserved.