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STS 课程 类型, 特征及改革走向.doc

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STS 课程 类型, 特征及改革走向.doc

STS课程:类型、特征及改革走向作者:杨明全[作者简介]杨明全,北京师范大学教育学院讲师、博士(北京100875)20世纪70年代以来,STS(即科学、技术、社会,英文为Science,TechnologyandSociety,简称STS)课程就一直在科学教育改革的舞台上扮演着重要的角色。随着我国科学课程改革的不断推进,我们需要对STS课程进行重新认识,深入挖掘它所承载的教育意义,明确科学教育改革的走向,为我国面向未来的科学课程改革提供借鉴和思路。一、STS课程的提出及引发的纷争STS课程的提出有着复杂的社会背景。通过系统梳理相关文献可以发现,STS课程的提出至少有如下三大动因。第一,人们对科学技术成就带来的负面效应进行的深刻反思。20世纪的科学技术成就在极大地推动人类物质文明的同时,也不可避免地带来了一系列负面效应。科学发明和技术创新提高了人类改造自然的能力,但随之而来的是,人类对自然施加的作用逐渐超过地球自然系统自我调节和承载的能力,自然界的生态平衡受到威胁,由此带来了人口、环境、资源、社会秩序和伦理道德等一系列问题。于是,在大多数人为科技昌明而欢欣鼓舞的时候,不少科学家和社会学家则表达了他们的忧虑。例如,1972年3月,“罗马俱乐部”发表了题为《增长的极限》的报告。这篇报告的发表无异于对科技乐观者的一记当头棒喝,立刻引起了爆炸性的反响。科学和技术的本质是什么?人类能否驾驭科学技术的发展?如何看待科学的价值和社会功能?如何对年轻人进行科学教育?这些思考进入人们的意识层面则表现为一种新的社会意识和思潮,要求反思科技理性和技术异化,全面看待科学、技术、社会和人的存在之间的关系,这为STS课程的产生奠定了思想基础。第二,人们对科技理性的批判以及由此导致的社会意识变革。在西方,自第二次世界大战以来,人们对科学技术负面效应的深刻反思逐渐集中在对科技理性的批判上,而这种批判最终也对整体的社会意识产生了深刻影响。早在20世纪初,胡塞尔就对当时的科技发展保持一份低调,认为“完全有必要对一切科学的科学性作严肃认真的和十分必要的批判”,“科学的‘危机’表现为科学丧失生活意义”。在胡塞尔之后,很多思想家、哲学家以及他们所代表的哲学和社会科学思潮继续对科技理性进行批判,譬如现象学、批判理论、存在主义和后现代理论,等等。这些批判深入科学技术发展的背后,揭露人类对待科学技术的意识根源,即由

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