STS 课程 类型, 特征及改革走向.doc

课程：类型、特征及改革走向作者：杨明全作者简介杨明全，北京师范大学教育学院讲师、博士(北京100875)20世纪70年代以来，(即科学、技术、社会，英文为Science，TechnologyandSociety，简称STS)课程就一直在科学教育改革的舞台上扮演着重要的角色。随着我国科学课程改革的不断推进，我们需要对课程进行重新认识，深入挖掘它所承载的教育意义，明确科学教育改革的走向，为我国面向未来的科学课程改革提供借鉴和思路。一、课程的提出及引发的纷争课程的提出有着复杂的社会背景。通过系统梳理相关文献可以发现，课程的提出至少有如下三大动因。第一，人们对科学技术成就带来的负面效应进行的深刻反思。20世纪的科学技术成就在极大地推动人类物质文明的同时，也不可避免地带来了一系列负面效应。科学发明和技术创新提高了人类改造自然的能力，但随之而来的是，人类对自然施加的作用逐渐超过地球自然系统自我调节和承载的能力，自然界的生态平衡受到威胁，由此带来了人口、环境、资源、社会秩序和伦理道德等一系列问题。于是，在大多数人为科技昌明而欢欣鼓舞的时候，不少科学家和社会学家则表达了他们的忧虑。例如，1972年3月，“罗马俱乐部”发表了题为增长的极限的报告。这篇报告的发表无异于对科技乐观者的一记当头棒喝，立刻引起了爆炸性的反响。科学和技术的本质是什么？人类能否驾驭科学技术的发展？如何看待科学的价值和社会功能？如何对年轻人进行科学教育？这些思考进入人们的意识层面则表现为一种新的社会意识和思潮，要求反思科技理性和技术异化，全面看待科学、技术、社会和人的存在之间的关系，这为课程的产生奠定了思想基础。第二，人们对科技理性的批判以及由此导致的社会意识变革。在西方，自第二次世界大战以来，人们对科学技术负面效应的深刻反思逐渐集中在对科技理性的批判上，而这种批判最终也对整体的社会意识产生了深刻影响。早在20世纪初，胡塞尔就对当时的科技发展保持一份低调，认为“完全有必要对一切科学的科学性作严肃认真的和十分必要的批判”，“科学的危机表现为科学丧失生活意义”。在胡塞尔之后，很多思想家、哲学家以及他们所代表的哲学和社会科学思潮继续对科技理性进行批判，譬如现象学、批判理论、存在主义和后现代理论，等等。这些批判深入科学技术发展的背后，揭露人类对待科学技术的意识根源，即由对科技的盲目崇拜而滋生的“科技理性”。这些反省和批判最终导致了社会意识的整体性变革。譬如，20世纪80年代以来价值理性的复苏，科学教育和人文教育的融合已成为教育发展的趋势，“科学发展观”在我国得到了广泛的认同和落实，等等。第三，20世纪中后期的西方科学教育危机。这方面是课程产生的最直接动因。首先，新的“科学范式”及其带来的认识方式与科学教育的传统产生了矛盾。1962年，库恩指出，“科学革命”的实质就在于科学范式的转换。库恩的范式理论不仅挑战了传统科学教育的基本假设(让学生接受作为真理的科学概念、定理)，而且也影响了人们对获得科学知识的认识。其次，20世纪60年代的科学课程改革及其影响下的科学教育忽视了人文社会学的视野，越来越不能回应社会问题提出的挑战。60年代的科学课程在培养目标上致力于培养各学科领域的专家和各技术领域的专家；在课程内容上注重科学知识的逻辑结构，强调课程内容的高难度；在教学方法上崇尚发现学习，让学生像科学家一样去探究问题、发现知识。科学主义指引下的科学教育重社会、轻个人，重物质、轻精神，重实利、轻人文，忽视了教育功能的整体性，导致学生不能很好地适应社会的要求，不能很好地理解科学技术的社会意义。因此，70年代以来西方科学教育界开始致力于反思这种科学教育传统，譬如倡导环境教育，“科学素养”概念的提出以及“科学为大众”理念的广为认同和传播等。尽管对这些动因人们能够达成共识，但并没有形成一个具体明确的、广为接受的关于课程的定义。而且更为复杂的是，学术界对于课程一直存在冲突性的观点。“在运动中，有些人反对编写课程纲要，反对拓展使其成为一门科目并编写教科书，反对提出新的概念体系，或者进行新的考试以评价学生正确回忆新概念和发展过程技能的程度。”在反对设置课程的人的视野里，代表了科学教育的“范式转换”，意味着摒弃传统科学教育的思路而重新确立新的范式。将课程作为一门学科，进而拟订课程纲要、编写教科书、开发评价工具以对学生的学习情况作出评价，这些都是传统科学教育的基本做法。如果还是沿着这样一条途径推进教育，无疑又重蹈传统科学教育之覆辙。那么，如何看待课程呢？笔者认为，任何教育思潮和教育理想的实现，必须要落实到课程与教学的层面上来，因此也就必然体现为一定的课程形态和课程实施方式。在这里，我们需要对“课程”做出新的理解，不能在传统科学教育的框架内将课程理解为预定的教学目标、系统的分门别类的知识体系和概念结构，不能将课程简单地理解为课程大纲和教科书。课程所追求的根本旨趣在于改变科学教育通过强化科学概念和基本科学原理而对学生进行学术训练的精英主义传统，去关注科学和技术在具体社会情境中的综合运用，使科学教育服务于大众的科学素养、价值、态度和道德的和谐发展。因此，为了体现这种追求，在具体的表现形式上，教育打破了知识中心和分科主义的课程开发传统，将科学和技术还原到既有的社会情境中，围绕一定的问题和主题组织课程。这种做法实际上是对“科学课程”的一种“概念重建”，即科学课程不是知识形态的教学内容的提炼，而是在社会情境中通过对科学和技术的理解和运用而重新理解科学课程的形态及功能。二、课程的基本类型课程是综合课程的一种具体表现形式。我们可以从两个维度来界定其性质：其一是范围，其二是综合的程度。前者说明的是内容的广泛性，它涵盖了科学、技术、社会问题等广泛的内容；后者则说明这些广泛的内容是在多大程度上被整合在一起的。由于在范围上各种各样的课程并没有多大差异，因此，可以根据课程跟科学内容相融合的程度和方式，以及社会问题跟科学知识内容之间的比例关系，对课程做出一些大致的分类。第一类，以科学概念和原理等基本知识为主导的课程。在这种类型中，课程内容的组织主要根据传统科学课程对知识的选择和安排57的组织方式来进行，只不过增加了看待科学和技术问题的社会视角，内容在全部课程内容中的比例一般少于20%。学生在学习过程中主要学习科学知识和基本概念、命题，但也要求他们联系社会生活去思考问题。在具体的课时分配上，有关的内容占课时很少。这样做的基本出发点在于提高学生学习科学知识的兴趣，其核心问题还是科学知识的掌握，因此在评价的时候对涉及的内容基本上不予考察，或者考察很少。美国的哈佛物理方案(HarvardProjectPhysics)和科学和社会问题(ScienceandSocialIssues)、加拿大的尼尔森化学(NelsonChemistry)和英国的化学互动教学单元(InteractiveTeachingUnitsofChemistry)等，都属于这类课程。第二类，科学知识和社会问题交融的课程。在这类课程中，各门科学知识和概念原理被放置在框架内进行阐述，内容成为科学知识的“组织者”。科学知识以主题的形式，结合技术应用和社会问题被呈现出来，这使得内容跟科学知识交融在一起，二者的比例相差不大。在选择主题的时候，可能是某一门学科的知识，也可能是多门学科的知识，但不是系统地严格根据学科逻辑进行安排。在这类课程中，传统科学课程的逻辑体系和概念框架被彻底打破，技术应用和社会问题得以彰显。对课程内容的这种安排已经不再为了单纯提高学生学习的兴趣，而是让学生在更广阔的社会背景上理解科学和技术问题，而且强调科学知识的技术运用。在评价时不仅考察科学知识的内容，而且还要考察对内容的理解。英国的社会中的科学和技术(ScienceandTechnologyinSociety)和探索科学本质(ExploringtheNatureofScience)、美国的全球科学(GlobalScience)、荷兰的荷兰环境教育方案(DutchEnvironmentalProject)等，都属于这类课程。第三类，以社会问题为主导的课程。在这类课程中，有关的内容占据主导地位，在数量上超过科学知识的比重，强调科学知识和技术发展与社会生活的联系，更加突出社会问题。科学知识不再被系统讲授，而是服务于解决社会问题和技术应用问题。组织课程内容的主线是当代社会生活中与科学技术发展有关的重大问题，一些社会科学研究的内容也被纳入其中，当然仍然涉及基本的科学知识和科学原理。在评价时，主要考察学生对社会问题的理解，以及运用科学技术手段解决社会问题的能力。美国的邦格计划(BongoProgram)是一个典型。该课程在内容上涵盖六个大的领域：理科知识、公民与社会、英语、阅读、写作以及交流。此外，英国的科学与社会(ScienceandSociety)、美国的价值与生物(ValuesandBiology)以及加拿大的当今问题(IssuesforToday)等都属于这一类课程。三、课程的基本特征第一，课程内容的综合性。课程内容的综合性体现在两个方面。一是科学知识的选择不再是“学科本位”，而是打破了单一学科的界限，在某一学习主题中融合了物理、化学、生物、地理等知识，体现出学科知识的融合性。例如，在社会中的科学和技术中，“Ashton岛可再生能源问题”主题就涵盖了物理知识(如能的概念)、化学知识(如利用有机物生产甲烷)、生物知识(如植物通过光合作用可以提供植物能)、地理知识(如岛上的地理位置以及矿产分布)，等等。二是将科学知识、技术应用和社会问题融合在一起，打破了以科学的知识、原理和命题为逻辑线索组织课程的传统思路，体现出科学、技术和社会三个要素的密切联系。第二，课程目标的多元性。由于对课程功能的理解和价值追求不同，课程有着复杂的课程目标，不同的课程方案其目标差异很大，体现出课程目标的多元性。总的看来，课程致力于提升学生的“科学素养”，而不仅在于让学生掌握基本的科学概念和原理。科学素养的形成需要掌握基本的科学和技术的概念与原理，也需要学会运用科技知识服务于社会生活，还需要理解科学和技术对社会的影响从而培养科学的态度和社会责任感。这决定了课程在目标设定上是多元的。例如，美国爱荷华州对课程的评价从六个领域做出了相应的规定，这说明该州的课程需要在这两个方面达到既定的目标，这六个领域是：(1)概念领域(掌握基本的内容结构)；(2)过程领域(学会科学家在探究科学知识中所用的技能和方法)；(3)应用和关联领域(在新的社会情境中运用科学概念)；(4)创造领域(多提出问题并提高问题的质量，对问题做出解释并预测结果)；(5)态度领域(发展与科学、科学探究和科学职业相关的更为积极的情感)；(6)世界观领域(帮助理解并运用基本的科学知识，也就是质疑、解释并检验自然世界中的客体和事件)。第三，情境性和实践性。课程关注真实的问题情境，在具体的社会情境中加深学生对科学和技术的理解。课程不仅呈现学生需要掌握的基本科学知识，同时还提供学习基本概念和过程技能的情境，提高学生学习的兴趣并养成正确的价值观和态度。课程的实践性则体现为以学习者为中心，综合运用各种课程资源为学生的实践和技术运用创造条件。很多课程的学习主题都开始于学生的问题和兴趣，在教师的帮助下学生明确问题，然后展开调查实践活动。在这个过程中学生要决定运用哪些资源以及是否进行实验以收集信息，从而帮助其解决问题。第四，课程实施的灵活性。课程的实施摆脱了传统科学教育的操作模式教师讲授知识、学生阅读教材并回答问题，而是采用了更加灵活的实施方式，用英国教育专家所罗门的话来说，它是“问题导向”的包含了各种各样的实践活动、调查、讨论、辩论和质疑。在实施课程的过程中，教师经常说的不再是“你要记住”，而是“我不知道，我们一起来发现答案”，或者“科学不能解答这个问题，这是个公共的社会问题”。这种灵活的实施方式是由课程本身固有的综合性和实践性决定的，由于课程目标的多元化和对问题情境的关注，课程的实施不能以知识为中心，必须兼顾技术应用和对社会问题的反思，这样，学生才能形成对科学技术的批判态度和社会责任感。四、从课程看当今科学教育改革的走向课程是当代西方科学教育改革的产物，是综合地进行科学、技术、社会教育的所有课程形式的总称，它以开放的形式将科学知识和技术与社会有机融合在一起，关注科学和技术在具体社会情境中的综合运用，使科学教育服务于大众的科学素养、价值、态度和道德的综合发展，是教育思想在学校课程上的具体体现。当然，这不是一个严格的定义，只是一个描述性的解释。从对课程的类型划分中也可以看出，课程形式多样、不拘一格，没有适用于所有课程形式的统一的课程目标，也没有固定的标准化的内容框架，只不过它们都体现了教育的理念，在价值取向和教育追求上都归属于同一个阵营而已。具体而言，跟传统科学课程相比，课程彰显如下四大基本理念和追求，它们代表了当今科学教育改革的基本走向。第一，强化科学教育的价值维度，在科学技术和社会的关系上，强调价值取向。自从启蒙运动以来，科学就被看做是“对自然的表征”，不同学科的知识反映了这种表征的不同侧面。科学知识揭示了自然规律，是对自然现象和客观事件的描述，和人类本身的社会生活似乎没有联系。因此，科学教育是“价值中立”的，是“道德无涉”的。科学教育的这种传统主导了很长的一段历史，直到第二次世界大战之后，人们才开始慢慢认识到科学与社会的联系，尤其是通过技术运用而与社会生活产生的联系。科学知识是客观的，但在科学知识作用于社会生活的过程中，却产生了价值判断，因此，科学教育不能人为地回避价值和态度问题。“科学教育应传递一种对待科学和科学事业的态度。科学在当代文化中的地位以及科学家在当代社会中扮演的角色，在很大程度上是由课堂中科学知识传授的方式决定的”。科学教育的这种新的使命需要由一定的课程形态来承载，于是课程的诞生就回应了科学教育改革的这种必然的要求。在各种各样的课程形式中，科学概念、技术应用与社会问题情境的融合是其基本的组织模式。“社会问题情境”这一要素的加入为价值和态度的渗透拓展了空间，这样学生有机会去体悟“科学是双刃剑”这一隐喻的真正意义，从而凸显伦理与道德对科学探究与技术活动的价值引导。第二，摒弃科学教育的精英主义传统，倡导民主的、实用的、大众的科学教育。西方学者之所以称为科学教育的“新范式”，主要在于课程改变了过去以知识传授为中心、强调学术训练的科学教育范式，开启了注重科学应用和面向大众的新教育范式。传统的科学教育范式的根源在于启蒙运动所确立的理性主义的认识论传统。在这种认识论的支配下，科学知识是人类最高的理性，是真理的象征，因此，科学教育的最终目的在于通过教育活动而传承科学知识、认识自然世界。于是，传统科学教育致力于通过严格的学术训练而培养科学人才，逐渐形成了精英主义的教育传统。课程体现出一种新的转向，这种转向在如下方面体现出“范式转换”：在课程内容的选择上，强调科学、技术和社会的相互关系，由此导致自然科学、应用技术和社会科学的交叉和兼容；在对待科学和技术的关系上，技术的因素比过去得到了更