从20 世纪中美日苏的学制变迁论我国高等职业教育学制设置.doc

从20世纪中美日苏的学制变迁论我国高等职业教育学制设置高建红邱同保摘要我国高等职业教育的学制设置，起步时都是3年制，2003年起提出要实行2年制学制，但没有得到有效的推行。我们要从世界一些国家学制的基本演变规律来认识我国高职学制的设置。合理的学制更有利于高职教育的纵深发展。关键词高等职业教育学制我国高等职业教育的发展，其发展规模之快是教育史上没有的，1998年以来的8年多时间，我国高等职业教育走了一条非常之路，正是我国走一条“三改一补”的建设之路，其高等职业教育理论、师资队伍建设、教学仪器设备，也是一条改组、改建、补充的改补之路，给高等职业教育带来源头上的不足，主要体现在双师型师资队伍建设与培养高技能人才之间的矛盾，教学设备现状与实训教学需要之间的矛盾，教学投入与学生人数快速增长之间的矛盾，高职教育需要企业、行业的积极参与而企业、行业的缺乏主动性之间的矛盾。这些矛盾在高职教育发展之初凸显，随着东部经济发达地区的一些高职院校取得政府、企业的大力支持之后，这些源头上的问题在东部等地区一些学校基本上得到有效的解决，但在广大的中西部地区，这些矛盾仍然很突出。除了上述的矛盾之外，在学制这个问题上也存在诸多争议。2003年教育部提出高职2年学制，2004年6月在南京召开的全国职业教育工作会议上宣布：“我国高等职业教育基本学制将逐步由3年制过渡为2年制为主。”在2004、2005年对2年制学制的讨论非常多，各校开展2年制方方面面的研究也不少。但2006年来对学制的过渡问题又似乎搁置起来，为什么一个热点问题会偃旗息鼓了呢？在当初提出高等职业教育时，没有对高职学制进行明确的限定，参照专科教育年限，比本科缩短一年，学制实行3年也行，2年也行，加上我国原有专科也有2年3年的，学校出于高职教学课程设置的历史惯性和招生等方面的影响，3年制比2年制更受到学校的欢迎，于是大家一阵风建立3年学制高职。到底3年制与2年制有什么历史渊源，如何来全面理解学制问题，解决学制设置的问题，本文从中外上世纪学制演变的历史过程入手，对此进行一些初步的探讨。一、我国高等职业教育学制的形成我国上世纪80年代，由于科技的迅猛发展和经济的不断发展，社会对高级技术型人才的需求愈来愈迫切，在东南沿海出现职业大学这一新型地方大学，出现了我国高等职业教育的雏形，这些大学一般招收高中毕业生，学制多为3年，期间也经历一个不断提高和成熟的发展历程。1985年在中共中央关于教育体制改革的决定中明确提出：“积极发展高等职业技术院校，优先对口招生中等职业技术学校毕业生以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学。”仅从文字上来理解是将已经有一定初级技术水平的技术人员，再进行提高培训，达到高级水平。没有对新生的高等职业教育的学制进行定义或规范。1987年国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定中明确提出“职工大学、职工业余大学、管理干部学院应当利用自己同企业、行业关系紧密的有利条件，结合需要，举办高等职业技术教育”。同样，仅从文字上理解，高等职业技术教育与企业行业是需要有紧密关系的，已有的紧密关系正好符合创造办高职的条件。职业离不开岗位，主要就业岗位产生于企业、行业，脱离企业、行业来谈职业岗位技能是难以找到切入点的。但同样没有涉及到学制设置问题。1994年，全国教育工作会议明确指出：通过现有职业大学、部分高等专科学校和独立设置的成人高校改革办学模式，调整培养目标来发展高等职业技术教育，仍无法满足时，经批准可利用少数具备条件的重点中等专业学校改制或举办高职班等方式作为补充来发展高等职业技术教育。这一基本方针是自1985年提出建设高等职业技术学院9年来的时间中，对高等职业技术教育最有力的推动，接着1996年6月全国职业教育工作会议期间，李岚清副总理的“三改一补”方针，以及1996年9月的职业教育法中规定“初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施；高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，或者由普通高等学校实施。”职业教育法的正式实施，使我国高等职业教育的发展一跃千里，势不可挡。但也没有明确规定高等职业教育的学制。自1994年国家教委批准10所高职班试点学校以来，至1997年，全国已有106所高等职业技术学校，其中高等技术专科学校3所，职业大学77所，职业技术学院8所，高职班试点学校18所。1998年又新批准21所职业技术学院，并将审批权下放各省市，高职教育的春天至此到来。到2006年全国正式备案的高职学院多达1100余所，使在校生人数占高等教育的半壁江山。这期间的学校都是3年制高职，一些“32”高职班的后两年是2年制高职。二、20世纪我国学制的变迁使三年学制更趋于认同自1862年，清政府在北京开设京师同文馆，成为第一所洋务学堂，增设了一系列自然科学课程，中国近代教育制度才具有历史性的转变。之后，康有为1884年写的大同书，专门论述了他理想的学制分人本院（胎教至出生后半年），育婴院（16岁），小学院（610岁），中学院（1015岁），大学院（1620岁），对晚清学制具有一定影响。晚清王朝面对风雨飘摇的帝国大厦，在一些学者和洋务派的推动下，制定了中国近代教育史上第一个系统的学校制度，即光绪28年（1902年）的钦定学堂章程，亦称“壬寅学制”。壬寅学制虽经正式公布，但并未实现。第二年即1903年，又由张百熙、张之洞、荣庆拟定了奏定学堂章程于1904年1月颁布执行，这个学制也称“癸卯学制”。是中国第一个经正式颁布并在全国范围内实际推行的学制，分三段七级。第一段为初等教育，分蒙养院4年，初等小学5年，高等小学4年，共三级13年。第二段为中等教育，仅设中学堂一级5年。第三段为高等教育，分高等学堂（大学预科）3年，分科大学堂34年，通儒院5年，共三级1112年。横的方面另有师范学院和实业教育两个系统，实业教育分实业学堂、补习实业学堂、实习师范学堂，实业学堂分初、中、高三级，高等实业学堂分高等农业学堂、高等工业学堂、高等商业学堂，3年毕业。可以看到现有的高等职业学院3年学制的历史影子。中华民国于1912、1913年，逐步形成了一个新的学制系统，称“壬子癸丑学制”。共分三段四级，整个教育期限1718年。初等教育分二级，初小4年高小3年，中学校4年。大学设预科3年，本科3年或4年。实业教育分甲、乙两种，乙种实业学校，施简易之普通实业教育，亦得应地方需要授以特殊之技术，甲种实业学校施完全之普通实业教育。颇如今日的职业中学和中等职业教育。“壬子癸丑学制”和“癸卯学制”都是参照日本的办法形成的。在新文化运动的推动下，1922年9月中华民国教育部召开全国学制会议，对全国教育会联合会提出的学制稍加改动，并以大总统的名义公布执行。即产生了“壬戌学制”，这个学制采用了美国学制的一种。分幼儿教育(6岁以下)，初等教育（612岁），中等教育（1218岁），高等教育（1824岁），学制缩短小学年限和设3年制初中有利于小学和初中的普及，取消大学预科，设3年制综合高中，提高了中等教育水平，提高了师范教育水平，职业教育单成系统。这个学制除了以后在学分制和综合中学制等方面有所改动之外，基本上沿用到全国解放。中华人民共和国成立后，1951年10月，中央人民政府政务院颁布了关于改革学制的决定，小学改“四二制”为“五年一贯制”，入学年龄为七岁，中学分初、高级各3年，中等专业学校修业年限为24年，高等学校实行多样化，大学和专门学院修业年限为35年，专科修业年限23年。1953年11月在关于整顿和改进小学教育的指示中，将小学“五年一贯制”仍改为“四二制”，分初高两级。其后受左的思想影响以及文化大革命十年动乱，中国教育在一个非正常的政治环境下生存，学制的设置没有什么科学性为依据。1985年，国家教委在总结新中国成立以来学制改革正反两方面的经验基础之上，对大中小学的学制做了统一的规定：小学初中合计为9年，高中为3年，专科修业年限为23年，大学本科修业年限为4年，少数为56年，硕士研究生修业年限23年，博士研究生修业年限为3年。从我国清末以来学制变化来看，“癸卯学制”的高等学堂（大学预科）3年，“壬子癸丑学制”大学设有设预科3年，1985年国家教委规定专科修业年限23年，当时专科学校以2年制为主流。从学制变迁来看，3年学制的高职教育有传统的思维定势，要打破这个传统思维定势确属不易。三、20世纪日、美、苏学制与我国学制的关系“壬子癸丑学制”与“癸卯学制”都是参照日本的，那么当时日本学制的设置情况如何呢？日本的现代教育制度是建立于明治维新之后，1890年日本天皇下达教育敕语，一直影响着日本的社会教育、家庭教育以至国民的全部精神生活，这种状况延续至1945年才发生一些变化。学制上初等教育为8年，分寻常小学和高等小学各4年，中学分寻常中学与高等中学两类，寻常中学为5年，高等中学修业2年属于大学预科性质。1894年高等中学校易名为高等学校，专业分科教育性质更加明显。1899年的实习学校令颁布，才建立中等职业教育制度。1907年颁布了再改正小学校令，初等小学修业年限为6年，属义务教育阶段。1920年颁布了修订实业学校令，废除职业学校分甲乙分类的做法。1918年颁布的大学令，可设置单科大学修业年限为34年。大学令推动了日本高等教育的发展，专科学校通过自身的改革不断壮大，一些专科学校升格为单科大学，培养了大批实用的技术人才。1947年日本国会公布了教育基本法，采用六三三四单轨学制。1949年，在向新制大学转轨过程中，旧制专门学校大部分转为4年制大学，但其中50所因师资、设备问题没被批准，为解决这一问题暂时设置为2年或3年制的大学，将其称为短期大学，在高中教育的基础上，进行2年或3年以实际专业技能为重点而实施的大学教育，以培养社会人为目的，经过十几年的发展，取得了意想不到的效果，为日本经济的发展发挥了巨大的作用。短期大学从1960年开始启动，当时申请改制的共有186所，其中149所得到批准，这149所中采用3年制的短期大学只有5所，主要以美术、工艺、宗教教育为目的而设立的。专修学校是日本1976年开始创立的学校类型，第一种招初中毕业生，开设高职课程，学制为3年，第二种招高中毕业生，开设专门课程，学制为2年。短期大学对战后日本经济起飞、产业结构调整发挥了重要的人才支持与保障作用，他们教学重视实训实践，突出岗位能力培养。从日本高等职业教育发展来看，与我国上世纪80年代后的高职发展有几分相同，短期大学也是改制而来，在学制问题上以2年制为主体。只是我国以3年制为主体。美国也是我国教育取法的重要对象国，美国的高等职业教育起步较早，1862年毛雷尔赠地法案以及1890年第二次毛雷尔法案，规定按照各州在国会中的参议员和众议员人数多少分配给各州的国有土地，各州应将土地出售或投资收入，在5年内至少建立一所“讲授与农业和机械工艺有关的知识”的学院，对高等职业技术教育尤其是农业技术教育的发展，具有很大的促进作用。19世纪末至20世纪初兴起和发展的初级学院运动，并于1902年美国创立了第一所2年制的初级学院，初级学院是美国高等教育与高等职业技术教育的创举。美国高等职业技术教育的主要形式是2年制学院，1947年总统高等教育委员会建议将这种学院称为社区学院，并明确其功能。据统计到20世纪末，全美国社区学院1200多所，每年有1000多万学生就读，社区学院开设课程分三类。一是授予副学士学位课程，二是生计课程，授予证书的课程。三是无证书的课程。在各州法规中皆明列社区学院的课程功能，通常有学术功能、职业技术教育、继续教育、补救教育及社区服务5项功能。美国在初级学院设立之初，就是实行2年制，在学制上不存在过渡与不过渡的问题。实际上现在我国高职教育规模与美国十分接近，最大不同在于两国学制上的差异。表面上看学制只是一个修业年限的时间问题，实质上是教育观念、教育价值的差异表现。2年制以课程学习来培养职业技能，3年制以专业知识结构来组织课程，通过专业的系统学习，来培养专业技能，两者在高职教育的理念上是不同的。实际上，对我国教育思想教育、教育模式影响最深的，莫过于学习苏联模式。苏联教育从1917至1930年是旧教育制度向社会主义制度转变阶段。1918年10月公布了统一劳动学校规程规定617岁儿童全部进入分为两级的统一劳动学校学习。1928年7月，联共中央通过了关于培养新专家的改进措施的决议，要求大力兴建新型的高级技术学校，规定的学习年限78年，经过一系列的改革措施，便形成一个主要由小学4年，不完全中学7年，完全中学10年，大学46年构成的并包括中等专科学校、中等技术学校在内的苏联统一学制，在苏联统一实施达25年之久，直到1958年才进行改革。50年代后期开始，完全中学毕业生人数骤增，大量中学生不能进入高等学校学习，升学压力和就业压力增大，正好又面临全世界范围的科学技术的发展，此时又逢美、日、法、西德在进行教育改革，苏联也进行了改革。经过苏联几次大的改革，到1984年的普通学校和职业学校改革的基本方针，基本方针规定逐步实行儿童6岁入学，普通学校为11年制，中等专业学校23年，高等学校4年。从苏联学制发展中，对我国有一定影响，但我们的学制不是完全的照搬苏联的，毕竟我国在20世纪前半叶已经产生了几个有影响的学制，统一的学制对我国建国后在模仿苏联中起到了应有的历史作用，也可以看出学制变迁的历史文化影响。本文之所以重新从学制变迁上来分析2年制高职与3年制高职的学制争议，有符合教育发展历史规律的实际意义。对我们进一步全面理解学制设置问题，有重要的意义。四、2年学制将推动我国高职教育的纵深发展学制的转变不单是修业年限的长短问题。学制的转变必须跟随课程体系的转变，教学方法教学手段的转变。必须更新教学设备，以提供或模拟真实的职业环境，作为就业能力培养的基础要求，从而实现教学模式的转变。现行的3年制学制，以专业知识体系伴以学科教学思路来开设课程，通过阶段渐进型的学习过程，培养学生的专业能力或专业技能。2年学制的高等职业教育要求根据岗位（岗位群）能力的构成，来开发课程，学生通过选择课程或课程组来培养岗位技能和职业发展能力。根据2006年5月教育部2005年全国教育事业发展统计公报，2005年普通高校招生504.46万人，高等教育毛入学率达21。根据教育部、国家统计局、财政部2005年全国教育经费执行情况统计公告，全国普通高校生均预算内事业费支出为5375.94元。根据中华人民共和国2005年国民经济和社会发展统计公报，全国农村居民人均纯收入3255元，城镇居民人均可支配收入10493元。由以上三组数据分析，2年制高职比3年制高职，按2005年来类比推算可多招100万余高职学生，对进一步缓解高考入学压力，推动高中素质教育的落实具有至关重要的作用。同时一个高职生年学费均不低于4000元，对农村居民来说，极大减少教育经费的投入，对城镇居民平均水平来说也能有效减轻家庭对子女教育经费的负担。无论从政治角度、经济角度、社会角度、素质教育的角度，高职修业年限以2年为主是符合我国现在国情，也是符合世界高等职业教育发展基本规律的。我国建设有特色的社会主义，确实有许多东西没有先例，但只要我们先把世界各国在此方面的发展历程粗粗的理一理，就会减少失误，少走弯路，少交“学费”，经济建设如此，教育改革也是如此。2年制高职的重要还在于随着学制的缩短，必定带来课程体系上的大转变。3年学制开始是取道于专科，或以做“本科压缩饼干”为课程设置的参照。课程体系是线性发展的，先学习文化基础课，再学专业基础课，再到专业课和专业实训实习的四个阶段型课程结构。这种分阶段结构体系，在实践中感到三年时间都不够，一级一级排过来，3年时间都觉得紧张，2年时间根本无法排出来。所以只有砍去一些课程和砍去一些课时，原方案要学习30门课程，砍去10门。原课程要讲授80学时，砍去20学时。砍课程和砍课时量是我国高职教学计划制定的主要工具。直到近二、三年，一些办学理念发生变化的高职学院，通过自己的探索，在课程体系上迈出了一些重要步伐，才给高职教育发展带来一些本质上的转变。国家近几年来从本科院校到高职院校，大力推动精品课程建设，在课程体系上开始从以专业知识结构来组合课程转变为以课程为基本元素来进行专业建设的轨道上来。2年制势必根据某岗位群（职业群）的需要，分析职业岗位能力，根据能力的分解来组合课程，由这些课程的功能来实现岗位能力的培养，这也是国际通用的模式。从而突破文化基础课、专业基础课、专业课和专业实习的四阶段模式，带来高职教育教学模式的根本转变，真正推进高技能人才的培养。2年制的实施将促使教师的教学方法、教学手段进行彻底转变，教师是一种职业也是一种专业，支撑教师专业的是教师自己的主讲课程，优秀的课程必然要融合先进的教学理论，采用现代的教学手段，恰当设计教学方法。有人问，3年制不同样对这些可以要求吗？是的，课程建设不随学制的多少而产生影响，但学制决定如何改进课程体系，新的课程体系必将推动课程建设。而目前高职教育要有一种教育发展的内部推动力，这种内部推动力来自课程的建设，特别是精品课程的建设。高等职业教育从国际环境来看，校企合作关系都是紧密的，而我国是松散的。学校十分需要企业的参与，但企业是追求利润的，我国企业对此兴趣不高。虽然企业对高级技术人才十分渴望，但他们毕竟是企业，在许多政策上没有鼓励他们参与高职办学。过渡为2年学制，高职生进校后，直接选择职业能力课程，开展岗位技能学习和训练，这样需要更加真实的职业环境，没有企业的参与是难以做到的，迫使各方在校企合作上不得不采取措施。而不这样做，真正的高级技术人才培养仍然是一个半吊子工程，当高职教育的回报被大众否认后，高职教育的生存面临严重的危机。因为不少高职学院因师资、设备问题，培养的学生并没有真正的技能，在人才市场上没有优势，同样面临一般劳动力的待遇。随着企业竞争的优势从劳动力成本转移到技术成本时，在一定政策的鼓励下，企业参与办学的积极性会逐步提高，这一点已经在一些企业参与办学中体现出来，给高职2年制的实施带来广阔的前景。从中外学制变迁过程，审视我国高职教育由3年学制过渡为2年学制的问题。从高等职业教育的世界发展历史中，寻找过渡的可能性，分析过渡的重要意义，使学制转变带动课程体系结构变化，由课程体系变化而促进高职教育的深化改革，产生一种高职教育发展的内部推动力，将我国高职教育的质量推上一个新层次，使高职教育在培养高技能人才上服务我国经济建设，通过高职学院的大规模人才培养，提高劳动者素质和技能，化劳动力的就业压力为技术人才优势，实现我国经济的持续、稳定、发展。参考文献1冯晋祥.中外高等职业技术教育比较M，北京：高等教育出版社，20022王天一，等.外国教育史M，北京：北京师范大学出版社，20053王炳照.简明中国教育史M,北京：北京师范大学出版社，19944吴式颖.外国教育史教程M，北京：人民教育出版社，1999（原刊于职业技术教育2007年第10期）