分解课程标准的意涵和取向.doc

1原文出处：全球教育展望2011年第10期分解课程标准的意涵和取向朱伟强【摘要】课程标准是高层次的学习目标，并非课堂教学的直接、具体目标。将课程标准分解为学习目标，并转化为评价方式、教学内容和活动，是实施基于标准的课程与教学不容忽略的重要课题。本文主要讨论“分解课程标准是什么”这一问题，分析课程标准分解的含义、历程、要素、本质和特性，阐释分解课程标准的意义，并讨论实践中分解课程标准的观点以及宜采用的取向。【关键词】课程标准分解课程标准意义取向【作者简介】朱伟强/华东师范大学体育与健康学院副教授，教育学博士（上海200062）Unpackingthecurriculumstandards:significanceandapproachesAbstract:Curriculumstandardisthehigh-levellearningobjectiveratherthanadirectiveandspecificoneinclassroominstruction.Itisacriticalprojectinimplementationofcurriculumandinstructionbasedonstandardsthatunpackingthecurriculumstandardsandtransformingitintoassessmentapproaches,instructioncontentandactivities.Thisarticletrytoaddresstheproblemcenteredonwhatunpackingcurriculumstandardsisthroughanalyzingmeaning,process,element,natureandcharacteroftheunpackingcurriculumstandards,explainingtheitssignificance,anddiscussingdifferentviewsandapplicableapproachesonunpackingcurriculumstandardsinpractice.Keywords:curriculumstandard；unpackingthestandards；significance；approaches教师如何开展基于课程标准的教学？基于课程标准实施课程与教学的重要课题之一是将课程标准分解为学习目标，进而转化为评价方式、教材内容及教学活动。但如何将课程标准中的一条条内容标准分解为学习目标，事实上是相当复杂的，甚至整个分解历程充满着“黑箱”色彩。分解者对于同一条课程标准，因受学科知识背景、能力及相关情境的影响，会有不同的产出。如果教师不了解分解课程标准的意涵和方法，那么他确定的学习目标可能是不适当的。本文着重讨论分解课程标准到底是什么意思，具体分析分解课程标准的含义、历程与因素、本质与特征、与课程标准解读的关系，解释课程标准分解的意义，探讨课程标准分解的观点和实践中采用的取向。一、分解课程标准的内涵自从有了课程标准以来，分解课程标准的行为就一直有意或无意地存在着，有的称作“解读课程标准”，有的称作“细化课程标准”，有的称作“落实课程标准”。那么，作为一项教本文是教育部人文社科项目课程标准的分解和转化设计基于标准的教学（项目编号：09YJC880032）的研究成果之一。2育领域的专业活动，究竟什么是分解课程标准？在进行课程标准分解工作之前，有必要对它作进一步的理解。（一）分解课程标准的含义“分解课程标准”是由“分解”和“课程标准”组成的动名词结构，对应的英文常采用“UnpacktheCurriculumStandards”或“UnwraptheCurriculumStandards”。其中“课程标准（CurriculumStandards）”是分解的对象，主要指课程的内容标准，意思比较明确。这里着重讨论“分解（Unpack或Unwrap）”。从基本词义来看，“分解”在汉语中有以下几种意思：（1）整体分成部分；（2）分辩，解释；（3）说明，交代；（4）分析，剖析；（5）排解，排遣；（6）瓦解，分化。英文“Unpack”的意思有：（1）打开，取出；（2）拆包，拆封；（3）解除的负担，吐露（心事等）；（4）卸下（车、马等）的负荷物。朗文当代高级英语辞典中“Unpack”的解释还有“分析、剖析”之意，即通过思考某对象的各部分产生一个想法或使问题变得更清晰、更具体、更简单。1英文“Unwrap”也有“打开；展开”的意思。推敲中英文对“分解（Unpack或Unwrap）”的解释，最适合于“分解课程标准”中“分解”词义的，应该是“整体分成部分”或“分析，剖析”。因此，分解课程标准就是将上位的整体的课程标准分成下位的各个部分，或将抽象的课程标准通过分析、剖析，使之变得更为具体，以便分阶段逐步落实并达成。从国内外相关的理论和实践来看，分解课程标准有广义和狭义之分。广义的课程标准分解，是将应然（课程标准，甚至是教育理想、学校愿景等）变为实然（教学实践活动），即“基于标准的课程与教学设计”，包括界定学习目标、确定评价指标和评价方法、选择和组织学习内容、教师教学指导、学生学习活动等历程。国外涉及分解课程标准的理论和实践，通常采用这种广义的理解，往往涵盖了课程标准的分解和转化。2简单地说，广义的课程标准分解就是将课程内容标准转化成更具体的课程要素，它们包含了“课程设计”、“课程开发”的所有重要步骤。因此，它不仅要思考抽象变具体和应然变实然的问题，也要考量有效教学、合教育理念、学生需要等课题。它是一种教学设计的革新，教学方法的改善，也是高标准的有效教学指引。狭义的课程标准分解，是基于标准的课程设计的一个重要环节，是基于课程标准编写教材、设计教学和开发评价首先要解决的第一个基本问题。3它主要是指将抽象物（多指课程内容标准）变成具体物（即学习目标）。课程标准描述的是希望学生经历一段时间的学习之后达成的预期学习结果，是比较上位的学习目标。因此，分解课程标准就是要把上位的学习目标细化为更下位、更具体的学习目标，即学习目标的具体化。本文主要讨论狭义的课程标准分解，而将广义的课程标准分解归为基于标准的课程开发和教学设计的范畴。（二）分解课程标准的历程和要素分解课程标准的历程会涉及作为分解者的人（教师等）、物（作为目标物的课程标准和作为产出物的学习目标）、事（分解）和情境（时间、地点、学情、资源、权力等）等因素及其相互间的关系。如图1所示。图中显示，人和情境两个因素会影响分解的历程和产出。其中，人控制着分解，直接影响分解的历程；而情境则属于间接因素，不同的时间、不同的地方和学校、不同的学生以及分解者所处的地位和所拥有的权力等因素，都会通过人这一直接因素间接影响分解的历程。通常整个分解课程标准的历程多数充满着“黑箱”的色彩，详细的运作情形并不为外人所知，只能从产出物（分解后的学习目标）和分解者（人）去推论。3图1课程标准分解的历程和要素（三）分解课程标准的本质和特性分解课程标准是一个变化或改变的历程，是将目标物改变成产出物，即将课程标准转变成各级学习目标的过程。就此改变的历程而言，分解的本质可以理解为：决定、比较、生产。4在课程标准分解的历程中，分解者需要基于自己所处的情境，综合许多信息，选定一些判断的标准和改变的方法，以做出最佳的决择，再付诸行动，这显示出课程标准分解的“决定”本质。分解既然是改变，即目标物和产出物得有些不同（或仍保留一些相同），这就需要做比较，比对相符或相异程度是否在可接受的范围内，亦即课程标准分解有“比较”的本质。分解是变化的历程，课程标准分解后所形成的产出物（学习目标），不论其品质如何或适用与否，都是“产品”，且整个历程需要投入时间、心力、经费等有形或无形的资源，显然课程标准分解具有“生产”本质。就此三项本质，可以推论出课程标准分解的四项特性。1课程标准分解体现了分解者的意图。分解是决定和比较的历程，分解者（教师）的意图不论良善与否，自然会影响作决定和比较的结果。2课程标准分解受到目标驱使。分解是目标导向的，必须有助于课程目标的设定，并遵循课程目标设计教学活动和评价。分解者的观点、对产出物的要求等都会影响目标的设定。3课程标准分解依情境而定。分解过程需要耗损情境中人力、时间、经费等多项资源，有时权力因素也会介入影响，也就是说，分解和情境因素息息相关，影响层面遍及分解的整个历程和结果。4课程标准分解的成果多变。分解是生产的历程，产出物和投入物在形式、本质或内容上多少会有差异，而此差异是分解者增加、减少或修改的结果。课程标准经过多层级的分解之后，会造成最终结果和最初课程构想之间的诸多差异，显而易见，分解具有成果多变的特性。由此，在讨论课程标准分解的本质和特性的过程中，我们不难得知，分解课程标准是有意图、具目的、受情境影响、需作决定、可增减修改的复杂变化过程。想要合理地分解课程标准，就得理解这些分解的本质和特性。（四）课程标准分解与课程标准解读的关系情境情境情境课程标准分解者分解历程学习目标4前已述及，分解课程标准是一个将课程标准转变成各级学习目标的过程。设计基于标准的教学和评价，要从解读课程标准开始，进而分解课程标准（水平或学段目标），以界定学习目标，开发评价方案，选择和组织学习内容、教师教学指导以及学生的学习活动。那么，分解课程标准与解读课程标准有何关系？从教育实践层面来看，课程标准的分解与解读既有区别，又有联系。课程标准解读，其解读的对象涉及构成课程标准框架的所有内容，包括对某一课程的性质、基本理念、课程标准的设计思路、课程总目标、内容标准、实施建议等的解释与分析，它是从宏观层面上为设计基于标准的教学和评价提供理念和思路；课程标准分解，其分解的对象主要是针对课程标准中的内容标准，它是从微观层面上为设计基于标准的教学和评价提供具体的操作程序、方法和工具。如果说课程标准解读重点关注的是目标维度、学习领域的话，课程标准分解则重点关注的是目标的表述。当然，课程标准的解读和分解之间又有紧密的联系，解读课程标准是分解课程标准的前提、基础，分解课程标准是课程标准解读的延续，为进一步解读并修订课程标准提供证据、依据。详见表1。表1课程标准分解与课程标准解读的关系课程标准解读课程标准分解区别对象多，涉及课程标准的所有内容对象少，主要是课程标准中的内容标准宏观、上位微观、具体理论层面技术层面主要解决“是什么”、“为什么”的问题主要解决“怎么做”的问题描述性的操作性的关注目标维度、学习领域关注“目标表述”，包括表述目标的句型结构和表述取向提供的是“理念”、“思路”提供的是“程序”、“方法”、“工具”联系解读课程标准是分解课程标准的前提、基础。解读课程标准是为了指导课程标准分解。分解课程标准是课程标准解读的延续。分解课程标准是为了实现解读课程标准的目的。分解课程标准是为进一步解读并修订课程标准提供证据、依据。二、分解课程标准的意义为什么要分解课程标准？我们知道，课程的（终极性）根源在于我们作为一个民族所持有的教育价值观。课程标准负载了我们这个国家、这个民族的教育价值观，体现了基础教育课程领域中国家对未来公民所具有的基本素养的期望，它们需要通过课程设计才能转化为教育实践。作为基础教育工作者，理解并落实国家课程标准是我们应尽的义务和责任。分解课程标准是基于标准的课程设计的首要环节，是理解并落实课程标准的一项专业活动。只有通过分解，我们才能全面、深入地理解课程标准；只有合理地分解，我们才能贯彻落实课程标准。分解课程标准对国家课程的校本化实施、提升基础教育质量、促进教师专业发展等方面都有着极其重要的意义。首先，分解课程标准作为一项专业活动，是国家课程校本化实施的前提。课程标准是对学生经过某一学段之后的预期学习结果的描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲对教学内容和时数的规定那样）。它统领着课程的实施、管理、评价、督导与指导。5但课程标准不是教师理解的、师生运作的、学生体验的具体课程，6它只是一个规划这些课程的指导框架，课程标准没有实际运作的课程所拥有的课程特征。如，课程标准在学段目标上设置了预期的学习结果，但在学年以下的水平上是不具体的；课程标准并5没有给出达成每条内容标准的具体表现指标，基于内容标准判断学生是否达成期望的学习结果是模糊的；课程标准没有明确学习主题/内容如何选择和组织，没有具体规定学生的学习方式、教师的教学策略以及学与教的情境、资源等等。一个学校、一个教师要开展基于课程标准的教学，落实课程标准，那么，解决上述这些缺损问题将是教育实践者面临的主要工作。作为专业活动的课程标准分解，就是结合学情、校情和其它课程资源，分析、补足、具体化学习目标的构成要素，以指导教学内容和教学活动的设计，为教学评价的开发和实施提供依据，有利于国家课程的校本化实施。其次，分解课程标准作为一项专业技术，是教学质量的基本保障之一。分解课程标准是基于标准的课程与教学设计的一项专业技术，它要求分解者基于个人的教育哲学，带着明确的目的，遵循一定的逻辑，选择适合的策略和方法，分析、研究具体情况，分解不同取向的学习目标。它是教师日常专业生活必不可少的组成部分，是教师专业学习的重要内容。掌握分解课程标准的技术，教师才能像专家一样整体地思考希望学生在后续的学习过程中学什么、怎么学、学到什么程度，确保目标、教学、评价的对应一致，在技术层面上保障学习目标的达成。因此，作为基于标准的有效教学的一项专业技术，分解课程标准有利于教学质量的提升。再次，分解课程标准作为一项专业能力，是教师专业素养的重要内容。分解课程标准为学校、教师提供了一个校本教研的机会，有利于教师的专业发展。课程标准的分解，是一项高难度的工作，每一条内容标准的分解深受分解者的学科知识、教育信念等专业素养的影响。而且，实践中的课程标准分解还面临着能力、时间、工作负担等各方面的挑战，因此，分解课程标准，教师需要通过资源整合、策略联盟，秉持专业素养，发挥团队合作精神，进行专业对话。教师只有在互惠协商的专业活动中有意识地应用分解课程标准的技术，才能培养有效教学必需的一些“基本能力”，形成学科的“大观念”，从“基于经验的教学”、“基于教材的教学”走向“基于课程标准的教学”，7实现教师自身的专业发展。三、分解课程标准的观点和现实取向课程理论和实践告诉我们，在现实的课程实施中存在着各种不同的观点和做法。分解课程标准是基于标准实施课程与教学的第一步，作为课程实施的一个重要环节，实践中课程标准的分解同样也存在着不同的观点。结合我们的实践经验以及有关学者的研究8，课程标准分解大致有以下三种观点。1忠实观忠实观，即课程标准的分解结果在形式上有变化但本质不变。此观点关注将课程内容标准变成（改写成）学习目标，进而转化为实际可行的教学活动。这个改变过程多数是文字形式上的转写（即增加文字），较不涉及文字意涵的改变，对文字的解释不容许扭曲、抵触或违背原来的意义，也不能扩大或缩小原来的内涵范畴。2调适观调适观，即课程标准的分解结果不仅形式有变化而且内涵也有一定的改变。此观点认为，课程标准分解可依据时、地、人、物、事等因素，在合理的、可容许的范围内，掺杂己见，适度调整文字的意涵，其强调课程内容标准与学习目标和教学活动之间不尽然都是对应的关系，只要不太偏离课程标准的本意即可。3批判创造观批判创造观，即课程标准的分解结果在形式和本质上均有变化且变化幅度较大。此观点着重本质合宜性的思考，认为本质可变，形式亦可变，甚至应随本质而改变。课程内容标准6仅是学习目标和教学活动的参考来源之一，并非绝然不可更动，其合理性需加以批判，并依照时、地、人、物等因素，进行较大幅度的创造和改变。综合以上分析可知，课程标准在分解前后必定会产生改变，可以造成形式和本质上的不同，而差异程度可以是巨大的，也可能是毫无变化。简单地说，课程标准分解就是造成某一条课程内容标准在形式、性质、内涵等方面产生某种程度的差异变化的历程，这种变化多有增减、修改等方式而产生从抽象到具体、简单变复杂、隐晦变显明等情形。那么，实践中的课程标准分解，宜采用何种取向？是秉持忠实观？还是调适观？抑或是批判创造观？从制订课程标准的本意来看，我国的课程标准是为了适合地方、学校、学生的实际情况但又要保证国家课程的基本教育质量而制订的最低标准。分解课程标准就是进一步详细分列（即具体化或一变多）每条课程内容标准，以作为设计课程与教学的指南，并强调分解后，需要再查核有无舛误曲解，这基本上是采取忠实观的取向；此时，课程内容标准将定位为绝对性标准，不能擅加调整和变更。然而，教育除了满足基本的质量要求之外，还应关注学生的个性和创造性的发展，因此，课程标准分解的忠实观是基础，调适观和批判观是超越，是为了追求高质量的教育。另外，就“分解”是一种“改变历程”的角度来思考，则该历程主要体现了目标物（课程标准）和产出物（学习目标）的变化（含对应和调适）关系。其中忠实观最简单且具有可预测性，批判创造观最具动态复杂性，难以预测产出的结果。基本上，三种分解课程标准的观点其优劣并不易判断，需视目的和成效而定。如果分解的目的是要保存本质但改变外形，则忠实观无疑是最佳选择；反之，若要分解的成效能够突出自己的特色，则批判创造观最好。其次，采用何种分解的观点也和分解者的能力和认知有关，当分解者经验不足、无创意需求、不被许可做改变时，采取忠实观较适宜；若是分解者有丰富的经验、强烈的创见动机、也被允许大胆突破时，则可采用批判创造观。当然，如果分析课程标准的开发逻辑，可发现课程标准源自部分学科专家对基础教育课程改革纲要中学校整体课程目标的界定，而学校整体课程培养目标又源自对国家教育方针、教育目的的界定，所以课程标准的开发本身也是一个对国家教育方针、教育目的的分解转化过程。细读各科课程标准，也并不完全等同于国家教育方针、教育目的中的说法。所以，想要践行国家教育方针、教育目的，就得突破课程标准所形成的框框。再者，基础教育课程改革纲要中另提到：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”9这一说明揭示出学校本位的课程是综合分析学校条件、社区特性、家长期望、学生需要等因素并结合教师和社区资源的产物；然而，检视课程内容标准，有的并未完全顾及学校、教师、社区、家长、学生、资源等因素及学校的发展愿景。所以，分解课程标准时，可以不受限于原来课程标准的局限，以体现学校本位课程的理念，此时即采取调适观或批判创造观的取向，课程标准所列的内容标准可定位为参考项目，可因地制宜，自行调整或变更。参考文献：1朗文当代高级英语辞典（第4版）外语教学与研究出版社，2010：25312LarryAinsworth.“Unwrapping”theStandards：ASimpleProcesstoMakeStandardsManageableLead+LearnPress.2003.SusanM.DrakeCreatingStandards-BasedIntegratedCurriculum:AligningCurriculum,Content,Assessment,andInstruction.SagePubns；CorwinPress.2007DavidA.SquiresAligningandBalancingthe7Standards-BasedCurriculum.ABCEducationConsultantsLLC,Branford,CT.CorwinPress.2004.3朱伟强基于标准的课程设计J教育发展研究，2007（10B）48叶连祺九年一贯课程与基本能力转化J教育研究月刊，2002（4）：49635钟启泉、崔允漷新课程的理念与创新M高等教育出版社，2003：676施良方课程理论课程的基础、原理与问题M教育科学出版社，1996：97崔允漷课程实施的新取向：基于课程标准的教学J教育研究，2009（1）9钟启泉、崔允漷、张华主编<基础教育课程改革纲要（试行）>解读M华东师范大学出版社，2001：11