学科教育论文-“感性技术”的理性思考.doc

学科教育论文-“感性技术”的理性思考内容摘要“感性语文”理念如悬崖边上的树，它放大了自己的优势理念，纵容有缺陷的文本观、读解观，使“感性语文”理念丧失了许多生存空间。“感性语文技术”（以下简称感性技术）活在“感性语文”的理念中，为语文教学带来了盎然春意，也使语文课出现了另一种表现的格式化。探讨“感性技术”的支持理念，探索“感性技术”地突围方向，“让感性技术”及其理念为语文教学再换新颜。关键词“感性语文”、“感性技术”、理性、感性、文本观、读解观“感性技术”格式了语“感性语文”或称“语文是感性的”可谓是语文教学园子里最具春意的一枝。它根植于语文课程标准的土壤里，沐浴在“学生的思维以形象思维为主”和“汉语言文字的表义特点”中，绽开了反复诵读、切已体察、情境创设、移情体验等“感性技术”之花，结出了追求模糊，融通智慧，放飞灵性，突显真情，张扬个性等一串串令人惊喜的果子。正如纸包不住火，成绩也终掩不了存在的问题。“感性技术”被盲目地复制、粘贴，正因为此，我们的语文课堂从上到下被“感性技术”格式化。祖国统一是好事，民族统一是喜事，语文课堂出现高度的一致性，并非是乐事。我们认为“感性技术”为语文课堂带来了春意的同时，也使语文课堂步入了误区。这决不是耸人听闻，请允许我简单举几方面的表现：语文课走向课中有情，曾是我们语文教师的共同心声。但是把“动情”提拔为语文课的“技术顾问”后，我们的语文课出现了怎一个“情”字了得的局面：课件图像激情，音乐背景烘情，教师独白煸情，学生品味悟情，体验再现移情，感情朗读抒情，拓展文本逼情语文教学坠入情天恨海。我们说，让学生在心中一震，眼中一亮，灵光一现中，感染感染学生，熏陶熏陶感情，固然重要，但是，动情之后是什么？动情之外还要什么？值得我们深深思考。“重视体验”是“感性语文”的又一主战技术。我们也认为，这一技术曾为语文课带来了诗意，带来了情趣，但是据我们深入地听课发现：有的体验像空中楼阁，脱离关键词句的品味；有的点到为止，只停留在内容理解的表面；有的南辕北辙，竟然赞美起白骨精的机智来；有的体验就怕不深，非得让学生入作者之胸境教师对情境情有独钟。教师语言创设情境；图像画面呈现情境；利用表演再现情境这其中不合理的现象太多了，比如情境变化无常，最严重的是情境与文境无关，与语境无缘，甚至出现了因情境害文的现象。有人称之为“情境秀”，我们认为一点也不过分。正如一位专家说：“有些语文课，情境架空语文在空中飞。”“感性技术”主宰下的语文课堂，太多的困惑需要我们去面对。“感性技术”的理论依托也许有人说技术是无辜的。因为技术是一把剑，全在于耍弄这一把剑的人。是啊！要不“感性语文”大师，王崧舟老师怎么会主张：“以气御剑，剑气合一”？“感性技术”这一把剑，最需要什么“气”来“御”？眼下我们认为，弄清“感性语文”这一理念下的某些合理内涵，无疑可以促进教师“剑气合一”，对提高教师的教学艺术，提高课堂教学效率，具有重要意义。“感性语文”立足之失解构主义认为：什么是什么正是相对于什么不是什么来说的。张庆先生在他的文章中明确反对“语文是什么”的提法。“语文是感性的”放大了文本的感性存在，无视文本的其它特征，几乎到了近视的地步；放大了“感性技术”在语文教学中的地位。这是一种只看到自己的正面，而看不到自己反面的观点，是与马列主义的理论不相符的，“感性语文”的提法从诞生时起，就已陷入这一危险的境地，可谓将自己的大厦矗立在沙土中。我们只有理性地认清这一点，我们的“感性语文”，才不至于在实践中避井落坑，才会悦纳其它先进理念对自己的改造。“感性语文”文本观之误先请大家欣赏一个小学语文教材中辑录的精彩语段。“再见了，亲人！再见了亲爱的土地！列车呀，请开得慢一点儿，让我们再看一眼朝鲜的亲人，让我们在这曾经洒过鲜血的土地上再停留片刻。再见了，亲人！我们的心永远跟你们在一起。”从这语段中，你可从中看到泪眼，想到分别的泣诉，听到互道珍重，你可感到自己的心在痛，那是血与火洗礼后，不是亲人胜亲人的依依惜别之歌。语文课本中像这样的语段很多。“这些语段没有严密的知识体系，没有种差加上属概念式的科学定义”。有的是情景交融的审美意境，色彩缤纷的生活画面，栩栩如生的人物形象这虽是语文的存在，但不是语文的全部。长期以来，感性语文的文本观却沾沾于此，徘徊于此。如果说文本是一瓶XO，“感性语文”的文本观只闻到了酒香，看到了酒美，品到了洒醇而文本的言语形式，在他们眼中却形同酒瓶一样，可有可无。在文论的现代化进程中，确实存在反理性的诉求，认为“文学是感性的”。他们过分地强调了灵感、潜意识、无意识、直觉等在文学创作和解读中的地位。“语文是感性的”持的正是这样的文本观，殊不知这种观点不是文论的主流观点。文论富有建设性的主流观点是：适度承认文学是感性的。他们提倡理性与感性的统一，把感性统一到理性中去。比如钱中文认为，直觉是“无意识状态中的知识、经验以及在此基础上形成的心智闪光”。刘烜认为灵感是由于长期复杂的酝酿过程中产生的，是有着深刻理性背景的。王元骧认为“认识任何时候都是产生情感的基础”。我们认为语文文本中的感性存在，正是作者理性的调动语词进行保护与珍视的结果，是理性与感性的统一，是“理性的磨砺，与感性的淬火”。正因为作者理性地珍视了灵感、直觉、无意识等，文本才有了一种真实的“在场”。“感性技术”只有在正确的文本观指导下，在教学中才不至于无视言语形式的存在。才会在操作中，把言语形式的理解与文本内容地感悟统一起来，才会理性地创造让学生感性地学习言语形式的机会。我们是否可以这么说，正确的文本观是御“剑”的一股“气”，是“感性技术”之花长盛不衰的重要“维鲜素”。“感性语文”读解观之弊考察时下“感性语文”理念指导下的语文课堂，我们发现教师在读解文本时有两种倾向。一是教师的读解敞开了多元读解的滥觞之门，陷入了相对主义的泥潭。学生不论怎么读解，教师都鼓励的现象屡见不鲜；二是一意觅寻作者原意，使尽招数让学生“感同身受”“披文入情”，追求“言如已出”“意如心生”，过分地追求入情入境，（这类老师装备的是仰视作者的“解码器”）钱正权老师说，体会得太深，如果又跳不出来，也未必是好事，但鲜有人接纳这一金玉良言。这也正如利科尔所认为：理解不是要将自己回置于原初的语境中，挖掘文本背后的意义。“感性技术”支撑下的语文课堂需要怎样读解文本？我们来看窦桂梅老师的一个教学例子。她执教的秋天的怀念在文本的阐释上是丰满的、多元的，是确定与不确定的统一、她紧紧扣住“好好活”，并以此为支点，把文本的理解建立在作者的生活背景中，亲自访问石铁生尊重作者的创作意图。又从文本出发，联系上下文深入理解“扑”“忍”等语句，链接与秋天的怀念有互文关系的合欢树等，推动文本的解读。多次抓住文本的空白，让学生与文本做着自由的游戏中参与意义的建构。特别值得我们学习的是，窦老师对文本的延伸意义的阐释：由文本中我要好好活，我们兄妹俩要好好活，延伸到我们所有的人都要好好活。正因为她有了正确的文本解读，创设的情境，引导学生体验、感悟煸情等“感性技术”，成了文本视域与学生视域融合的手段，而不是单一追求作者原意的帮凶，也不是学生读解滥觞的借口。从某种意义上来说，文本读解走多远，语文课堂就可以走多远。