学科教育论文-历史教师对“启发式教学”的认识和应用.doc

学科教育论文-历史教师对“启发式教学”的认识和应用启发式教学打破了以往的结论教学模式，符合人由感性到理性、由现象到本质的认识过程，融入了过程式教学思想，有利于培养学生主动思考及提出分析和解决历史问题的能力。然而，由于对启发式教学还存在着种种思想认识和应用上的误区，因而一定程度上妨碍了它的教学效果。一、历史教师对“启发式教学”思想认识和应用上的误区误区之一：“启发式就是由老师提出问题，学生回答。”历史教学过程中，常会看到一些历史老师自己提出问题，然后学生思考回答，从而进行“启发式教学”。此做法，看似是“启发”，实质是“代发”。它使学生被动地接受问题的设计，学生学习的主体地位没有充分体现出来，不利于培养学生发现问题的能力。而且一些历史教师提出的问题，是一些孤立、零散、表面的问题，或是一些简单的机械记忆的问题，只是为了设疑而设疑，搞形式。因此，学生不假思索或翻翻课本就可随口答出。对于这种当前历史课堂中最常见的“启发式”，实质上没有引起学生的思考，也没有达到“启发”的目的。误区之二：“启发式教学就是老师提出问题学生回答后，老师再总结出正确答案。”常会见到一些老师提出问题学生回答后，再由老师总结出正确答案。此做法，实际上没有帮助学生分析问题，没有培养学生在分析问题的基础上，达到总结历史问题、得出科学结论的能力的目的。因而，名为“启发式教学”的环节，实则是“结论式教学”。误区之三：“启发式就是通过启发，解决实际问题而得到正确答案。”如此实施的“启发式教学”，学生得到的仅仅是“金子”，而不是点石成金的“指头”。在平时的历史学习中，常会碰到这样的问题：即一个历史事件、一个重要历史人物、一种历史现象，老师早已分析过评价过，但下次出现同类问题时，学生评价它往往又无所适从，不能举一反三。产生这种现象的原因是历史教师在回答学生疑难问题进行启发式教学时，“启发”只是就事论事，而没有用联系的方法从众多具体的历史史实中，经过科学抽象、升华出理性的认识，找出规律来；没有有意识地培养学生运用理论来解决实际问题的能力。二、“启发式教学”的含义我国最早采用“启发式教学”的是春秋时期的大教育家孔子。“子日：不愤不启，不排不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”这是孔子对“启发式教学”原理的阐述。在这句话里，孔子虽然没有概括出“启发式”这一抽象概念，但他指出了“启发式”的实质，即启发和举一反三。启发，关键是调动学生学、思的主动性与积极性。学生首先要自己学自己思，思到实在想不通、道不明的程度，必然产生一种请人启之发之的迫切愿望，这时，教师只要轻轻点拨，学生便会豁然开朗。既强调学生学、思的主动性、积极性，也更重视教师的主导作用。举一反三，实质上还是强调发挥学生学、思的主动性与积极性，教师在任何情况下都不可以自己的灌输代替学生的思考。在孔子看来，学生品格的养成，学问的充实，是学生自己主动学习、思考的结果；教师的作用表现在启发和诱导上；学生的自觉学习处在教师的指导之下，以教师的主导作用为前提；启发是教师启发，诱导是教师诱导，与放任自流绝不相同。孔子不仅在理论上探究了“启发式教学”，而且在实践上实行得极为自觉。论语中就记载孔子实行“启发式教学”的事例。当时子夏问孔子：“巧笑情兮，美目盼兮，素以为绚兮。何谓也？”孔子回答说：“绘事后素。”子夏接着问：“礼后乎？”孔子又回答说：“起予者商也！始可与言诗已矣。”孔子启发教学的前提是子夏自己先学诗，而不是孔子先教子夏诗。没有这一点，其余皆不需论。其次是子夏学诗，经过自己思考，在“素以为绚”这一句上愤愤悱悱，想不通，道不明。再次，孔子在子夏弄不懂的关键之点上加以启发点拨，一句“绘事后素”一下子点通子夏的思路。最后，子夏一点便透，立刻由“绘事后素”联想到“礼后”，一个人须有忠信之质然后可以学礼。礼好比女人的粉黛衣饰，忠信好比女人的巧笑美目。巧笑美目是天然素质，当然在先；粉黛衣饰是人工文饰，当然在后。子夏闻“绘事后素”而知“礼后”，是闻一而知二，举一而反三。从以上孔子对“启发式教学”的阐述以及对这一原则的具体应用可以看出，“启发式教学”始终强调鼓励学生自己去发现隐藏在某种事物后面的问题。正是由于学生的“愤悱”得不到结果时，孔子才去“启发”，启发又“举一反三”。学生无学，教师的启发便无从谈起。孔子对教与学的关系的看法是辩证的，教与学是对立面的统一。而且在他看来，矛盾的主要方面依时转移，不可一定。当学生主动学习，积极思考，以至心愤愤不能通，口悱悱不能达的时候，矛盾的主要方面在学。一旦学生把不解的问题向老师提出，教师怎样启发点拨学生使之能举一反三成为关键的时候，矛盾的主要方面便转向教的一边。也就是说，在“启发式教学”中，就教学工作而言，教师与学生相比，教师起主导作用；就教与学的主要矛盾而言，既然是矛盾，其对立的双方必然相互转化，不能限定。这就是“启发式教学”中教与学这对矛盾的辩证关系，也是“启发式教学”中教与学的精髓所在。三、走出误区的方法认识“启发式教学”的内容及精髓，目的是使历史教师走出对“启发式教学”思想认识和应用上的误区。对于第一个误区，其解决办法有：1针对“由老师提出问题，学生回答”，名为“启发”，实为“代发”的“启发式教学”，不妨在上新课前，先让学生预习，有条件的学校，也可放映一些有关历史题材的录像、影片或组织学生到历史博物馆参观，使学生发现弄不懂的问题，产生一种对知识的渴求，达到心愤愤不能通，口悱悱不能达的程度。这样做，既符合学生学习认知的规律，又为实施“启发式教学”提供了必要的前提条件。2“由老师提出问题”可以作为当前历史课堂教学中常用的“启发式教学”方法，历史教师也应对问题进行科学设计并加以科学引导而提出。所谓科学设计，就是设计的问题要使学生有质疑、解疑的思维过程，以达到激励学生思维，提高学生历史思维能力的目的。为此，历史教师要注意设计问题的语言带有启发性，如，“戊戌变法的原因是什么”，就可改问“为什么戊戌变法在历史发展中有必然性”。前者属复习性提问，缺乏启发性；后者则可诱导学生思维，带有启发性。更重要的是所设计的问题内容本身要带有启发性。哪些问题内容本身有很强的启发性呢？一是历史课本中无现成答案，必须在大范围、多章节中，在新旧知识之间建立联系；经过深入思索才能整理出来的问题；或是教材只提供了资料而没有结论的问题。二是能使学生的思维在历史与现实之间，在历史知识的纵横面之间，往返运动，进行联系分析、归纳对比、得出结论的问题。何为科学引导而提出问题呢？与设计问题要注意内容本身的启发性相对应，笔者常采用的方法有：（1）“温故知新”。历史教学实践中，我发现凡是要求学生找出知识之间或史论之间的联系的问题启发性较大。因此，在设计“启发式教学”过程时，我先引导学生回忆已学过的历史知识，然后在旧知识的基础上引导学生发现新问题。（2）从现实生活和学生熟悉的事物讲起，从而激发兴趣，从感性到理性引出历史问题。历史知识都是过去的人和事，因而学生首先要碰到的障碍是“与己无关”的“陈年老帐”。要使他们感到历史与现实有关，学习历史对自己的成长很重要，就需要历史教师会“启发”。最常用的方法就是从现实生活讲起，从学生熟悉的身边事物讲起，由近及远，由浅入深。比如讲某一朝代的经济时，可联系我们的衣食住行；讲唐的对外交往时，可引导学生联系熟知的西游记和现在的中日交流；讲鸦片战争时，可引导学生讲讲1997年香港回归祖国的事情，等等。面对“学生回答后，历史教师再直接总结出正确答案”的“启发式教学”的第二种误区，其解决办法是：教师不要代学生回答，而应分析学生的回答，合理的地方给予肯定，不正确的地方则帮助学生分析。分析的时候，应注意符合学生的年龄特征、知识结构特点。分析问题时，最好是不断设疑，层层深入，调动学生积极思维、主动参与，使最后得出的结论水到渠成。例如，在讲到太平天国运动失败的根本原因时，有的历史教师指出“农民阶级没有工人阶级的领导、没有