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学科教育论文-在道德教育中培养学生的创造力.doc

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学科教育论文-在道德教育中培养学生的创造力.doc

学科教育论文在道德教育中培养学生的创造力【摘要】创造力是人类思维的高级形式,是智力的高级表现。要培养和造就创造性人才,就必须从创造性思维与创造性人格两方面着手教育中要培养学生的创造力,不仅要重视培养其创造性思维,而且要特别关注其创造性人格的训练。【关键词】创造力创造性思维创造性人格道德教育实施科教兴国战略一项重大措施,就是江泽民同志在北京大学百年校庆大会上讲话中指出的应该培养和造就高素质的创造性人才。由此人们也不时呼吁学校必须培养学生的创造能力,但我们看到,迄今的创造观基本上只是倾心于知识的创造,而不是属于德性的创造。在未来的世纪中,随着价值的多元化,原有的道德取向与道德规范对于新问题、新关系与新价值确已难以或无法予以合理解释与妥善处理时,就需要个体尝试提出新的道德取向或新的道德规范,即进行德性的创造。德性的创造从本质上讲属于文化选择的范畴,是一种创造性的文化选择。真正牢固的、充满活力的道德品质从来就是在自主参与、自主适应、自主选择的基础上形成的,这是一个基本的心理学事实。学生若在学校期间便学会在选择的基础上形成自己的道德品质,则日后进入社会,也就不易在种种道德冲突面前迷惘无主,因为他可以通过选择,坚持自己原有的或确立新的更为合理的道德取向。一、创造性的实质什么是创造性根据心理学的研究,今天人们通常把创造性定义为根据一定目的,运用一切已知信息,产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质。根据这一定义,我们可以从两方面去理解这一概念。首先,定义中的产品是指以某种形式存在的思维成果,它既可以是一个新概念、新思想、新理论,也可以是一项新技术、新工艺、新作品此外,定义中的智力品质则是把创造性视为一种思维品质,简言之,创造性是根据一定目的产生有社会或个人价值的的具有新颖性成分的智力品质。由此可见,虽然产品的新颖性、独特性和价值大小是判断一个人是否具有创造力的标准之一,但这并不意味着由此可以断定没有进行过创造活动,没有产生出创造产品的个体就一定不具有创造力。有无创造力和创造力是否体现出来并不是一回事。具有创造力并不一定能保证产生出创造产品。创造产品的产生除了具有一定创造性的智力品质外,还需要有将创造性活动顺利进行的一般智力背景和个性品质,同时它还受到外部因素,如机遇、环境条件等的影响。因此,创造力有内隐和外显两种形态。内隐的创造力是指创造性以某种心理、行为能力的静态形式存在,它从主体角度提供并保证个体产生创造产品的可能性。但在没有产生创造产品之前,个体的这种创造力是不能被人们直接觉察到的。当个体产生出创造产品时,这种内隐的创造力就外化为物质形态,被人们所觉知,这时人们所觉知的创造力是主体外显的创造力。心理学上的解释,使人们对创造力的理解更全面了创造力应该是所有人都共同具有的一种能力品质,并非天才和伟人所独有,天才之所以为天才,只不过是某个或某些方面创造力高度发展的结果。这就打破了笼罩在创造力上神秘的光环。著名教育工作者扈中平教授就指出人们根本不需把创新看得那么神秘和高不可攀。今天所说的创新,首先主要是指创新的意识、创新的勇气、创新的欲望、创新的冲动和创新的习惯,主要在于对创新过程的一种体验,而不在于对创新结果的追求其次,今天所说的创新,也是指个体认识论意义上的创新,即学生在教师的指导下、在积极、主动的认知活动中去发现个体原先所不知晓的事物,而不是指要去发现人类尚不知晓的新事物。二、道德教育与学生创造力培养创造力是人类思维的高级形式,是智力的高级表现。要培养和造就创造性人才,心理学认为,要从以下两方面入手创造性人才创造性思维创造性人格。所谓创造性思维,它既指人们新颖、独特且有意义的思维活动,也指人们在思维过程中的想象、突发的灵感,既包括分析思维和直觉思维的统一,也包括辐合思维和发散思维的统一。可见创造性思维即是指各种的智力因素。所谓的创造性人格,即创造性的非智力因素。关于创造性人格的研究,在国际上较著名的有两家吉尔福特的八条人格标准和斯滕伯格的七因素人格特质。北师大的林崇德教授则将创造性人格概括为五方面健康的情感、坚强的意志、积极的个性意识倾向、刚毅的性格和良好的习惯。美国心理学家韦克思勒曾收集了众多诺贝尔奖金获得者青少年时代的智商资料,结果发现,这些诺贝尔奖金获得者中大多数不是高智商,而是中等或中上等智商,但他们的非智力因素与一般人有很大差别。翻开科技史,人们往往看到,一些重大发明创造的获得有时带有相当大的偶然性,有的甚至是歪打正着。在其中,发明创造者的创造意识和相关的敏感性起了非常关键的作用。创造性思维的本质是非常规思维,而突破常规的意识和勇气往往是非常规思维的重要条件,是逃离思维陷阱的重要前提。由此可见,教育中要培养学生的创造力,不仅要重视培养其创造性思维,而且要特别关注其创造性人格的训练不能把创造性简单视为天赋,更重要的应把它看作是后天培养的结果不要把创造力的培养仅限于智育,而是整个教育的整体任务。中国传统教育中重权威重功名重忠孝的价值取向,造成学生的盲目服从、思想僵化、谨小慎微,从而导致学生主体性的萎缩、个性的伦失和自信心的消解。可以说,迄今为止,我国的学校道德教育基本上只是一种教会顺从的道德教育。这种顺从是全方位的,绝对化的。事实上是要求青少年学生无条件地认同既定的道德取向与道德规范,同时也无条件地接受既定的道德教育过程。在这种道德教育中,作为受教育者的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的主体,从未允许对各种道德取向进行自己的选择。我们在做许多事情时往往总爱自己吓自己,喜欢把事情神秘化,总认为这也可能,那也不可能,事情哪有那么容易呀事情还没开始做,就自己把自己吓得退缩了。对于当代的中国人来说,或许最缺乏的还不是一种创新的能力,而是创新的意识、勇气、欲望、冲动以及相关的人格。当然,我们这里说的选择和创造,并不意味着对于学校道德教育目标的任意取消或随意削弱,而恰恰是为了更好地实现科学的、合理的学校道德教育目标。这首先是因为在变化日趋频繁或深刻的时代,既定的学校道德教育目标未必总是科学的、合理的,其本身就应根据新的社会要求,并在具体的道德教育实践中加以修改、调整甚至变革。其次是因为即便是那些符合新的社会要求的学校道德教育目标与方法,其实现途径也必须贯穿选择的机制。三、在道德教育中培养学生创造力所需的思想素质面对日益复杂多元的选择的世界,学校道德教育的指向应该是在选择基础上的德性的创造。但德性的创造只是一种道德的认知,要真正落实到行动上,必须有中间的的环节,即平时所说的知、情、意、行的一体化。各学校在这些方面的成功做法虽各式各样,但总体说,均需要以下几方面的思想素质。一变训导观为指导观长期以来,在我国学校道德教育中,一直占主要地位,且至今仍有相当市场的一种传统观念,可以说是训导观。这种训导观主张以一套既定不变的,不容任何怀疑的道德取向与道德规范去要求、评判学生,使他们循规蹈矩地去思、去言、去行,并相应地施以奖惩,尤其是对犯规者予以坚决的惩罚,以迫使学生形成特定的道德品质。显而易见,在训导观为主的学校道德教育中,学生是根本没有学习和体悟德性创造的机会。要增强学生的主体意识,开发其潜能,启迪其心志,逐步帮助学生把社会道德内化为自身的品德,就需要倡立指导观,即把学校道德教育的基本职能放在指导学生对各种道德取向与道德规范的分析、比较和鉴别上,结合个人的道德现状,自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及应遵从或排斥的道德规范。在这一系列的比较、鉴别、选择、创造的基础上,学生的自我体验和自我激励能力得到了发展,同情心、责任感得到了培养,才有可能获取到真正符合时代要求的道德品质。

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