学科教育论文-第三章　化学教学原则（四）.doc

学科教育论文-第三章化学教学原则（四）一般认为，教学原则是根据教育和教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。教学过程是有规律可循的，有的已被揭示，有的尚未认识。运用已知的教学规律去指导课程的制定、教材的编写、教法的选择、教学的组织等工作，常常通过教学原则去具体执行。另一方面，将长期的教学实践经验进行总结概括，反复提炼，形成一些原则性的意见，并通过教学实践进一步修正、完善，有助于逼近和发现教学规律。因此，教学原则作为教学论的传统课题，一直受到古今中外教育家的高度重视。教学原则总是历史地、具体地反映着时代和社会发展对教学工作的要求，它随着社会的进步、经济的发展而发展，随着教育观念的变革、新的教学规律的揭示和教学经验的总结而不断改进和日趋完善。因此，教学原则具有发展性和历史性的特点。教学原则总是力求反映教学活动的普遍规律，并在具体学科的教学过程中体现其指导价值。所以，教学原则具有继承性和普遍性的特点。鉴于上述理由，教学论著述中提到的许多教学原则，如思想性和科学性统一原则、理论联系实际原则、教师主导作用与学生主动性统一原则、系统性原则、直观性原则、巩固性原则、量力性原则、因材施教原则等等，对于化学教学都有指导作用。然而，化学教学又有自身的特殊性，其中尤以实验为基础、化学用语为工具、归纳类比为主要思维模式的学科特征的影响最为深刻。因此，研究化学教学原则，必须兼顾普遍性和特殊性。第一节教学原则的历史发展众所周知，化学教学原则体系的成型历时不长，目前主要停留在一般教学原则的应用阶段。因此，探讨化学教学原则，必须追溯一般教学原则的发展历史。在我国数千年的历史长河中，自出现有组织的教学形式后，产生了一批有影响的教育家，他们根据自己的实践经验，对教学提出过某些原则性的意见，其中有不少后来被证实合乎人类的认识规律，渐渐形成了古代的教学原则。例如，孔子曾提出过“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也。”“学而不思则罔，思而不学则殆”“学而时习之”、“温故而知新”等论述，用现代的话讲就是启发教学、举一反三、学思结合、学而时习、温故知新等教学原则。写于战国末期的学记是世界教育史上具有重要价值的一部教育学著作，其中关于教学原则的论述甚多，如教学相长、顺性量力、因材施教、循序渐进、循循善诱、触类旁通等等。这些教学原则性意见当时还停留在感性认识阶段，并未形成体系，但这些经验效用明显，便一代又一代传了下来，直至今日仍有继承的价值。国外经过文艺复兴运动，科学、文化、教育都得到空前的发展，在欧洲教育史上出现过许多有影响的教育家，各种教育学说也应运而生，为教学原则的发展创造了条件。特别值得一提的是17世纪捷克教育家夸美纽斯(JanAmosKomensky，15921670)，他在其名著大教学论中第一个系统论述了教学原则，他以适应自然为出发点，提出大小原则37条，其中有直观性、自觉性、系统性、彻底性、巩固性等原则。18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐(J·H.Pestalozzi，17461827)提出直观性、系统性、顺序性、渐进性、巩固性、因材施教等原则。19世纪德国教育家第斯多惠(F.A.W.Diesderweg，17901866)提出的教学原则有持续性、坚实性、直观性、启发性、自动性、巩固性、量力性、教育性等33条。本世纪40年代苏联教育家凯洛夫(18931973)在其主编的教育学一书中提出5项教学原则，它们是：直观性原则、学生自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统性和连贯性原则、教学的通俗性和可接受性原则。该书在50年代修订时改为七项：在掌握知识过程中学生的自觉性和积极性原则；教学的直观性原则；教学上的理论与实际相结合原则；教学的系统性和连贯性原则；掌握知识的巩固性原则；教学的可接受性原则；班级教学中对学生进行个别指导的原则。凯洛夫的上述教学原则体系，虽在很大程度上继承了夸美纽斯的学说，重视传授知识而对积极培养学生的智能和发挥学生的主动性方面有所忽视，内容的全面性上也有不足，但他对教学原则系统化所做的贡献功不可没，特别是对苏联以及中国和东欧一些国家产生过很大影响。60年代，苏联教育家赞可夫(19011977)在他主持的教学与发展的实验基础上，针对传统教学论的不足，提出了教学的五项“新原则”，以期改变教学内容贫乏陈旧、教学方法死板、忽视理论知识、限制学生的独立性和创造性等弊端。这五项原则是：以高难度进行教学的原则；以高速度学习教材的原则；理论知识起主导作用的原则；使学生理解学习过程的原则；使全班学生包括“差生”都得到发展的原则。70年代，原苏联教育家巴班斯基在其教学过程最优化理论中阐述了14条教学原则，它们是：(1)个性全面而和谐发展的方向性原则；(2)教学与共产主义建设实际相联系的原则；(3)教学的科学性原则；(4)可接受性原则；(5)教学的系统性和连贯性原则；(6)为教学创设最优的条件原则；(7)全班、分组和个别的教学形式相统一和最优结合原则；(8)口述的、直观的和实践的教学方法最优结合原则；(9)在教师指导下发挥学生的自觉性、积极性和独立性原则；(10)再现的和探究的学习认识活动相统一和最优联系原则；(11)尽力激发和诱导学生形成良好的学习态度原则；(12)保证在教学中随机应变地进行检查和自我检查的原则；(13)知识、技能和技巧的巩固性、理解性和实效性原则；(14)教养效果和教育效果相统一原则。巴班斯基将教学原则视为一个系统，各条原则为系统的构成要素。他认为，教学原则要对整个教学过程都起到一定作用，同时又各有其指导过程某一成分的特殊职能。因此，在教学原则体系中至少应有调节教学过程的目的、内容、活动和结果等成分的一些原则，实际运用时各项原则必须相互联系作为一个整体方能发挥最优作用。在上述观点指导下，教学原则在系统化、科学化方面又迈进了一大步。美国心理学家布鲁纳(J.S.Bruner，1915)在1972年发表的论文“论教学的若干原则”中，认为教学论具有4个主要特点：应当详细规定能使人最有效地牢固树立学习的心理倾向的经验；必须详细规定将大量知识组织起来使学习者易于掌握的方式；应当详细规定学习材料的最有效的序列；必须详细规定学习和教学过程中奖励和惩罚的性质和步调。由此，引出4条教学原则：动机原则；结构原则；序列原则；强化原则。以上所列的是各个时期在国际上影响较大的少数几位教育家的教学原则体系，另外世界各国的众多学者，也对教学原则进行了研究，至今有关教学原则的争议仍在持续。例如，原苏联教育家斯卡特金(M.H.C)对基本公认的科学性原则的内涵有异议，提出了科学性与力能胜任的难度原则；在保留学生在教师指导下的自觉性积极性原则的同时，增加从教学向自学过渡的原则以强调自学的重要性。他认为学习态度和学习成绩之间有着必然的联系，但在建立教学论原则体系时以往未得到足够的重视，因此他建议将教学的积极情感背景原则纳入现代教学论原则体系。他还认为，以往对直观性原则的解释也失于片面，直观性虽可以使学生完全相信所观察的事物的真实性，但一切真知的产生都离不开积极思维，由此确立“教学的直观性与发展理论思维的原则”。原苏联学者达维多夫(B.B.)也曾针对传统教学论的衔接性、量力性、意识性、直观性原则，相应地提出了四项新原则：质变性原则、发展性原则、活动性原则、对象性原则。