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学科教育论文-语文训练的着力点.doc

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学科教育论文-语文训练的着力点.doc

学科教育论文语文训练的着力点语文教学要致力于语文能力的培养,而能力的形成来自反复训练。“以训练为主线”,已成为广大语文教师的共识。那么,语文训练的着力点应放在哪儿呢一、培养语感,打好“双基”语文的核心是语言,语言的核心则是语感。因此,“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”,“一个学生的语感强了,他在理解方面和表达方面都会不断前进”。(吕叔湘语)何谓语感即“对于语言文字”“敏锐的感觉”。它是个综合概念,离不开对语音、文字、词汇、句子等语文基础知识的了解与掌握。因此,学习语文基础知识,是培养语感的基本条件。但知识毕竟是对事物的一种理性认识,而语感乃是一种能力,一种技能,是包含着理性的感性实践。要使语文知识升华为语感,有个不断体验、不断训练、不断实践的过程。从教学的角度来说,训练语感的有效途径便是加强诵读,进行语言和思维训练。古人云,“读书百遍,其义自见”、“思则进矣”。一篇课文,惟有引导学生反复口诵心惟,熟读成诵,咀嚼品味,方能悟其内蕴。而在这整体的把握过程中,对文中所涉及的语音、文字、词语、句子等的品赏,便是一种不知不觉的训练。这种训练与那种单项分解知识点的训练不同,前者是动态的、活的训练,后者是静态的、死的训练。怎样引导学生诵读潜思,培养语感呢驱遣想象,诱发语感。古人强调读书要读进去,想出来。就是说,阅读与想象相结合,训练学生运用形象思维进行阅读。有三种情况一是抓住具有感染力的关键词语和句子,引导分析比较,想象理解,发现其意蕴,体会遣词造句的目的,语感即生。如教守株待兔,当讲到“忽然一只野兔从树林里窜出来”,问学生为什么用“窜”而不用“跑”或“走”学生想象使用这三个词的具体情境,比照分析,领略到“窜”有四处乱逃意,为野兔的偶然撞死提供了可能。这就加深了对词句的理解,诱发了语感。二是运用形象思维阅读课文,想象课文情景,产生“内心视像”,并由表及里认识、升华。如教黄继光,读到黄继光用鲜血和生命完成了任务一段时,老师提问“读了课文,你感觉黄继光是个怎样的战士表现在什么地方当时的情况怎样”启发学生想象。他们把战场上的险情和黄继光的表现,一幕幕像放电影似的在脑中过一遍,构成一幅汇声色形于一体的生动画面,产生身临其境之感和感情上的共鸣,并从黄继光的表现中看到了志愿军战士英勇顽强、不怕牺牲的英雄本色,从而陶冶了情操,诱发了语感。三是材料(或情节)连缀。即在学生诵读的基础上,教师选取三四个零碎的事物或细节,要求学生补充、续接、扩展,使这些材料演化成一个有意义的故事。如拟出“夕阳”、“新芽”、“泪”、“残疾青年”,要求学生进行创造性想象,用这四个词语缀合成一个具体事件或故事。这样进行语言实践,久而久之,语感能力增强了,想象性的诵读也便形成一种习惯和能力。反嚼意会,回溯语感。意会指凭借已有知识经验、生活体验与课文所蕴含的意义联系,直接获得对课文整体认识的心理过程。它侧重于对课文带有直观性质的模糊理解。对词、句、段、篇阅读有所理解,但难以言传,此时便可引导学生从上下文联系中,由字里行间寻求形成意会的突破口,回溯语感。如教月光曲,老师们都强调贝多芬与盲姑娘是一对知音者,但课文中无“知音”一词,用何办法让学生晓悟这一点呢抓装琴声”一词启迪思索“你从琴声中想到些什么”这里包括两方面活动一是回视课文,以“琴声”为线串起贝多芬与盲姑娘的“知音”关系,从而产生如见其人、如闻其声之感;二是跳出课文,以“知音”为基点、“琴声”为线索展开想象,形成不同的“内心视像”,引起心弦的震动。这两方面活动均有语感的参与,其效果自然比老师揭示好得多。唤起“感通”,深化语感。情感上的激发与“感通”,要以对人物形象的认识、情景意境的再现与设想为前提,但都少不了语感的参与。如凡卡一课中,凡卡给爷爷写信,三次“叹了一口气”。诵读时启发学生了解三次叹气是在什么情况下产生,并想象凡卡叹气时的情景,诱发语感,引起学生产生身临其境的体会和感情上的共鸣。激起的共鸣亦能深化对语言的感受,带着对凡卡的深切同情、对旧制度的无比憎恨之情,回想凡卡形象,理解凡卡形象内涵,体味凡卡三次叹气的意蕴。这样,文情交融,情理合一,便加深了理解,深化了语感。二、把握思路,提高阅读能力把握思路,是一种思维能力的训练。这种能力必须靠反复的阅读实践才能形成。叶圣陶先生说过,课文无非是例子,“看整篇文章,要看明白作者的思路。思想是有一条路的,一句一句,一段一段,都是有路的”,“要踏踏实实摸清楚”。首先要把握全文的思路,其次是把握段落的思路,再次是把握句子的思路。“练就这样一项基本功,将会一辈子受用无穷”。那么,教学中怎样引导学生从文章思路入手,组织教学,提高学生阅读能力呢善于铺路。即根据课文思路特点,结合学生学路,采用恰当的教路,给学生铺搭通向作者心灵的桥梁,引导学生弄明白课文“写什么”、“怎样写”、“为什么这样写”,从而把握课文底蕴。如教手,可出示三个问题,以提供文章思路线索①课文记叙什么②通过哪些材料记叙的③这些材料与文题有何关系学生通过读思议论,领悟到文章为横向思路,以“手”为线索从不同侧面来写老一辈农民、教练组长陈秉正高超的劳动技能和艰苦奋斗的精神。据此,引导学生抓住这条线索,把性质相同(同一侧面)的材料归类分为三段,即写陈秉正有一双技术高超的手,这双手是在艰苦创业中磨炼出来的,这双手灵巧。按文章思路,由整体到部分理清脉络,不但使学生了解到作者是怎样谋篇布局的,而且训练了学生的逻辑思维能力。巧于指路。作者的思路是通过语言文字体现出来的,要使学生学会把握思路,教者要巧于揭示规律,“授之以渔”,让学生有章可循,有律可遵。各类文章思路有其内在规律,如记叙文或顺着时间顺序和空间变换的脉络发展,或顺着事件发展过程的脉络发展,或顺着作者认识过程、感情变化的脉络发展,或顺着展现人物性格各个侧面的脉络发展;说明文或顺着方位变化的脉络发展,或顺着事物发展变化和生产过程的脉络发展,或顺着不同类别、构造、功能和特征的脉络发展。讲清了各自的规律,再教给学生抓重点词语、中心句和表现方法,学生阅读分析就有了准绳,能理出每段每层思路,把握文章思维流程。妙在领路。就是在学生阅读过程中,适时、适度地作指导。有两种做法一是给样子。即学生在开始运用规律、方法阅读还处于丈二和尚摸不着头脑时,需要“师傅领进门”。怎么领现身说法,用揭示的规律、提供的方法具体分析两篇讲读课文,起示范作用,同一体裁的文章或每一单元给一次样子即可,其后就该“修行在自身”了。二是搀膀子。学生在“修行”过程中,决不会一帆风顺,当遇到坑坑洼洼的路面时,教者就要扶他一把,予以点拨,启迪其自求自得。当然,搀膀子也不是随便搀搀就可完事的,也颇有讲究。比如要把握火候什么时候该点拨;要掌握分寸该点拨到何种程度;要运用技巧该用什么方法去点拨;要随机应变解决猝不及防的问题。所有这些,要求教师有较高的文化素质、业务素质和心理素质,否则就难以驾轻就熟。三、学会联想,训练作文技巧语文教学中阅读与作文这“两大块”,既是并列的,又是交叉的。阅读能力与作文能力往往呈同步发展状态,但二者并非一回事。它们虽同属于语文的应用能力,都有个语感问题,但二者心理流向刚好相反阅读从语言文字着手,悟其内蕴信息,把握思路;作文则从思想出发,从储存的信息里选用恰当语言,展开思路。一般学生视作文为畏途,原因固然很多,但其中带普遍性的问题乃是思路阻塞或思路狭窄,因而不是无话可说便是硬性拼凑。造成这种情况的原因主要是老师教学中往往都是就作文指导作文,而不懂得“功夫在诗外”的道理。如写记叙文,就讲四要素,讲表达方式,讲如何描写等。其实,学生作文最苦恼的不是“怎样写”的问题,而是“写什么”的问题。有了丰富的材料,思维才能形成一条通畅的“路”,也就是思路得以展开。思路一旦展开,则“文思如泉涌”,作文的内容也就展开了。如此作文不是难事,而是“乐在其中”了。展开思路的心理机制便是联想,展开联想便是展开了思维的翅膀。作文训练中如何引导学生学会联想呢纵向联想与横向联想。所谓纵向联想,也叫层递式联想,举凡由浅入深,由近及远,由古到今,由小到大等的联想,皆属此类。如写树木森林气候,就启发学生由此联想到个人、群众、社会风气三者的辩证关系,联想到社会主义精神文明的建设,这样写出来的文章自然有内容,有深度。横向联想又叫并列式联想,是一种由此及彼呈并列关系的联想。如写荷花,可由题目联想起荷花的各种名称,由荷花的名称再联想起荷花的各类品种,由荷花的品种又联想起荷花的用途与品格,于是文章的基本框架就出来了。感性联想和理性联想。“由于某人或某事物而想起其他相关的人或事物”,就是感性联想。这种联想主要用于记叙性的作文。记叙文的基本表达方式是记叙和描写,其中描写又是附着于记叙上的。描写人物的活动、环境的变迁、情节的推移等,往往需要展开联想。其所联想的“人或事物”,可以是存在的,也可以是虚构的,但都不是作者眼前所看到的,因此这种联想必然地都带有想象的成分。如写我爱幻想,可指导学生展开想象的翅膀,用畅想未来的方式写人记事,抒发情怀。至于理性联想,是“由于某个概念而引起其他相关的概念”,所使用的是理性材料,即概念、判断、推理等逻辑形式来证明自己观点。这种联想主要用于论说性的作文。在论说文写作中,联想实质上就是一种推理的过程,逻辑联系的过程。如写养花的读后感,可由“养花的乐趣”联想到“学习的乐趣”,也可联想到“劳动的乐趣”,甚至还可联想到“无限风光在险峰”等观点这种联想的“概念”之间,都有着内在的逻辑联系,都是通过逻辑推理而“由此及彼”的,所以理性联想又可叫作推理性联想。至此可见,联想乃是一种具有三重品格的思维能力,即除了它本身之外,还包含着想象能力和推理能力。因此,在作文训练中,抓联想能力的培养,也就抓住了作文教学的“牛鼻子”。凡能展开联想,作文便可左右逢源,反之则进退维谷。当然,这里还得有个前提,

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