教师教育课程设置的研究.pdf

教师教育课程设置的研究温荣(西南师范大学行政学院重庆400715)摘要新一轮基础教育课程改革对教师教育提出了新的要求。教师教育课程体系的设置应考虑浓缩学科专业课程,拓展普通文化课程,强化教育专业课程,形成课程模块,并通过变知识传授为智能养成,引导自主学习,实现教师教育全新的培养目标。关键词教师教育；课程设置；课程结构中国图书分类号G45112文献标识码A文章编号1008-9144(2006)03-0033-02我国一直把教师培养称之为“师范教育”,把培养教师的学校称之为师范大学、师范学校等。从词义上看,“师范”中的“师”意为“教师”、“效法”,“范”意为“模子”、“榜样”；合起来即为“学习的榜样”,还可以表述为“可以师法的模范”。以中国大百科全书(教育卷)为代表的各种教育工具书,大都把师范教育定义为“培养师资的专业教育”；“培养和提高基础教育师资的专门教育。包括职前教师培养、初任教师考核试用和在职培训”。虽然人们把“师范教育”定义为专业的或专门的培养教师的教育,但师范教育的实践并非如此。从形式上看,我国师范教育主要是教师的职前教育。在20世纪30年代后,“师范教育”概念逐渐被“教师教育”所取代并成为世界通用的概念。这不仅仅是简单的概念替换,而是标志着教师培养进入到一个新的历史阶段。最近的研究报告明确把新教师的试用期作为教师教育的一个关键阶段,鼓励在这一层次上开展对新教师的帮助及对其的评价活动。最后,在职教师教育主要是由工作现场、研讨会议、正规课程、咨询服务等组成的,这样就可以保证和发展教师的实践技能。1(P3)可以说,教师教育是职前培养和在职进修的统一,是正规教育和非正规教育的结合,是多层次、全方位立体式的教师终身“大”教育。一、教师教育的课程结构教师的知识结构是决定教师教育课程结构的主要因素。根据知识结构的类型,我们认为教师教育课程也应由4大块组成:普通教育课程、学科专业课程、教育理论课程、教育实践课程。1.普通教育课程普通教育课程又称为通识教育课程,最初是由西欧的博雅教育发展而来,旨在给学生进行人文学科的教育,使学生具有深厚的文化底蕴和高雅的人文气质。就教师教育课程发展趋势来看,各国普遍认为,广博的通识知识是未来教师从事教育的必要条件,因此,他们重视和加大了普通教育课程的比重,如美国普通教育课程占课程总数的比例为40%,日本和俄罗斯为37%,德国为33.3%。目前我国高师的普通教育课程,主要包括以大学英语和计算机为主的工具课程和以“两课”为主的德育类课程,这类课程占总课程的比例为20%-25%。相比发达国家而言,不但门类少,占总课程的比例小,而且内容主要偏重工具学科和政治学科,缺乏人文性,不能为学生提供宽广的知识背景,尤其是综合性的交叉课程更少,无法适应中小学课程日益综合化的要求。为了培养精于素质教育的复合型小学教师,必须增开素质类课程,构建以德育类课程、工具类课程和素质类课程三位一体的通识教育课程新模式。2一是改革德育类课程的教学,实行“理论讲授+社会实践”相结合的模式,加强社会实践,通过指导师范生参与社会实践,将理论运用于实践来提高学生的政治理论水平和思想道德素质。二是通过强化工具类课程来通识教育课程,主要是增开一些新的工具类课程,如大学语文、高等数学、应用写作、演讲与口才等。三是增开素质类课程。素质类课程包括人文素质教育课程和科学素质教育课程两大类。其中,人文素质教育课程主要有马列原著精选、世界经济与国际关系、中国近现代史、人文科学概论、中国文化概论等。2.学科专业课程随着80年代后基础教育改革的深入,许多教师教育研究都增加了对教育内容的关注,并逐渐认识到,学科知识既包括学科内容,也包括学科知识的逻辑结构,对学科知识结构的掌握直接影响到教师传授知识的方法和效果。1985年李.S.舒尔曼(Lee.S.Shulman)在美国教育研究协会(AERA)上将这种观点概括为“学科教学知识”,“它包括学科内容和它的可教性方面的知识”,“是特定的内容与教育学的混合物,是教师独特的领域,是他们专业理解的特殊形式”,是学科知识在教学应用中的独特体现。3这一概念突破了学术学科与教育学科知识通过教学法课程简单相加的方式,强调学【收稿日期】2005-09-06【作者简介】温荣(1980)女,西南师范大学行政学院2003级硕士研究生。研究方向:课程与教学论。33第20卷第3期2006年3月成都教育学院学报JOURNALOFCHENGDUCOLLEGEOFEDUCATIONVol20.No13Mar12006科知识与教育学知识在更深层次和更广范围上的结合。我国的情况是学科专业课程在整个课程中所占的比重过大,一般在60%以上,远远超过了其他各国。专业课程比重过大,挤掉了普通教育课程和教育专业课程,致使二者所占比例过小。另外,学科专业课程分化过细,门类较多,存在着严重的学科本位,过于注重学科知识的纵深发展,忽视学科之间的横向联合,使各门学科课程缺乏内在的联系,综合性不强,主干课程不突出。学科专业课程必须按照少而精、博而通的原则加以改造。首先,要调整整个课程结构的比例,把学科专业课程压缩在35%-40%。其次,调整学科专业课程内部的比例,整合课程内容,开设学科综合课程,突出学科主干课程。综合课程要反映本学科内部的联系、本学科与其他学科的联系,由于中小学学科课程具有基础性,所以,主干课程要少而精,每个专业2至3门,要反映该学科的前沿内容,达到综合性大学同类专业的学术水准。第三,要设置专业的主副修制或跨专业开设选修课程,培养一专多能的复合型教师,以适应中小学教师包班制、一职多岗和课程综合化的需要。3.教育专业课程教育专业课程是解决教师“怎样教”的课程。世界各国都非常重视教育专业课程的开设,如德国的教育课程占总课程的33%,日本占30%,英国占25%,美国占20%,法国占20%。发达国家取消了独立设置的师范院校,改由综合大学的教育学院来培养,即学习完综合大学的专业课程后再进入教育学院学习教育专业课程,这样做显然更加强了教育专业课程在教师培养中的分量。我国一直重视学科专业课程,而教育专业课程并没有受到应有的重视,不仅课程门类少,内容过分学科化,缺乏实用性,而且在整个课程结构中的比例过低,授课时数过少,严重地影响了教师专业化的程度。作为体现教师专业性的重要一翼,教育专业课程在课程总结构中的比例至少要达到20%。这些课程包括4个类别:第一类是基础理论课程,含教育教学的一般理论、儿童发展的一般理论,它主要帮助教师掌握教育教学的规律,形成正确的教育理念。第二类是学科教育课程,主要帮助教师认识所教学科的性质,学科教育的目标、原则、方法等,具备学科教育的正确理念,掌握该学科的教育、教学方法。第三类是教育技能、技术课,包括从事教育教学所需要的“三笔一画一话”技能、班主任工作的技能、少先队指导的技能、心理咨询与教育的技能、特殊儿童的教育技能、现代教育技术、多媒体课件制作技术等。第四类是教育研究的课程。培养教师的反思能力和教育研究能力,既是促进教师专业化的手段,也是教师专业成熟的标志。4.教育实践课程教师的教育教学能力主要是通过教学实践而形成的。发达国家的教育实践不但时间长,而且形式灵活。如美国在第一学年就安排学生进入中小学充当课堂教师的助理,帮助辅导学生和批改作业,使职前教师体会教师职业,获得实地经验。职前教师在获得了实地经验和修完有一定学分的教学法课程后,在大学三年级时就可以提出申请,接受面试,获得实习教师的资格,在实习期内,担当起一个教师的全部责任。职后培训应该着重安排教学实践反思方面的内容。教师的成长离不开实践性智慧。而实践性智慧的生成和提高,是“以课堂教学中实际问题的解决为轴心,以学科教研活动为操作平台,以教师自主实践反思和专家教师、同伴的临床指导、切磋、互动为基础的反思性教研活动”4。通过组织教师集体听课、讨论,邀请名师指点,特别要重视引导每一个教师对自己教学实践的回味、思索,以突破原有的思维定势,在千变万化的教育情景中,寻找更为恰当的方法,从而提升自己的实践性智慧,达到促使教师成长的目的。职后培训还可以组织一些教育专题研究,针对世界教育科学发展的前沿理论,或者对当前教育中产生的典型问题,进行专题研究,以进一步提高教师的理论水平和研究能力。二、教师教育课程设置的必要性我国传统的师范教育外延比较狭窄,其任务和目标主要是对师范院校的在校学生进行关于教师的职前培养,而一般不包括教师的入职教育和职后培训的内容。对于教师的职业发展来说,其职前培养与职后训练是分离的,教师的职业发展是一种非终身化的发展。对于教师教育体系来说,教师的职前培养、入职教育和职后培训脱节,职前培养与入职教育和职后培训的水平存在比较严重的倒挂现象。我国教师教育的转型要求实现教师职业生涯的完整的、连续的专业化发展历程。教师要接受完整的专业训练,不仅包括专业知能的获得,而且要具备专业伦理和专业自主权,要具有促进自身专业发展的态度和能力。教师的成长历程是一个连续的专业发展过程,在教师的整个职业生涯中通过连续不断的学习和研究来促进教师的专业发展；教师职业的专业化还表现为教师的高学历化,中小学教师的学历至少要提高到大学毕业以上的程度,相当一部分中小学教师要具有专业学士、硕士乃至博士学位。教师教育的转型则要求实现教师职业的连续发展和校本发展,要求把教师的教育教学工作与教师的学习进修结合在一起,教师工作的过程就是学习和进修的过程。教师教育展示在我们面前的不仅是一个新的概念,更是一个新的问题、新的行动。只有认真、周密地设置课程,才能培养出具有良好的基础素养、合理的知识结构和高超的实践能力的教师。教师教育课程的改革是教师教育改革的关键,受多方面因素的制约。因此,我们必须从指导思想上明确教师职业专业化对课程的客观要求,确立教育专业课程在教师教育课程体系中的作用,建构与基础教育新的课程体系相协调、与教师专业化需要相适应的教师教育课程体系,为中小学培养专业化的教师,为社会提供高质量的教育服务。【参考文献】1W.RobertHoustonandMartinHabermanandJohnSiku2la1HandbookofResearchonTeacherEducation.(下转第84页)43第3期2006年3月温荣:教师教育课程设置的研究No13Mar12006育的目的。51立足学习结构与过程的优化。评价,既是评判、激励学生学习的措施,也是提高教师指导的技艺和促进教学过程优化的重要手段。教师通过评价互动可以及时了解学生学习的优势和困惑,检查和反思自己设计的学习情境是否合情合理,自己设计的评价策略是否科学。它对于学习计划、方式和情境进行改革、完善和调整,具有重要的意义。情境性学习评价的目的:一是创设学习情境,营造学习氛围,调节学习气氛,整合学习资源,调整学习策略,优化学习过程,激发学生的学习动机,提高学习效益。利用评价工具发掘学生的学习潜能,帮助学生发现潜在能力并迅速将潜在能力,变成显性能力。二是有利于教师利用评价信息,反思教学,不断完善情境设计,提高教学设计、指导能力,通过评价设计展示教师的才华和风采。三是通过评价不断更新教学设计理念,提高设计能力,优化设计教学过程,为学生提供更好的学习情境、方法、思路和策略。61培养思辩创新品质。学习评价必须建立在促进学生思维能力和发展提高创新素质的基础上。我们过去常用的评价方式,偏重对掌握和运用知识的能力评价,忽视了对求异思维能力和创造能力的评价,为了维护教师的绝对权威,控制学生活动,想尽一切办法把学生思维导入固定模式,形成比较呆板的思维定势,这样很不利于智能的超常规发展。语文教学的重要目的之一,就是要“在发展语言能力的同时,发展思维能力、激发想象力和创造潜力”。创新能力是基于某些超常的想法,甚至是一些极端想法和幻想。这些想法在非情境性评价中容易受到忽略或冷落。在日常情境中的教学则是通过设计一系列“刺激”和“教学事件”,来激发学生的奇思妙想,并经情境评价激发与引导,使之转化为一种超常的智能创造能力。我们以“灵感”现象为例,灵感是一种长期积淀、偶然得之的心理现象,它往往是在某种特殊情境“刺激”下出现的一种“顿悟”,灵感到来时学生就会“思接千载、视通万里”,突破时空限制,开始自由驰骋了。情境性学习评价就是要营造能够使学生产生灵感的学习氛围,发挥评价机制促进思维发展的作用,鼓励和诱导学生展开超常思维的翅膀,驰骋于心灵世界,引发奇思妙想,突破时空界域和常规思维定势,撞击出绚烂的思想火花。【参考文献】1熊川武1试析反思性教学J1教育研究,2000,(2)12杨虹,程一帆1新课程:怎样进行中学语文教学评价与测试1四川大学出版社,2005,(2)1(上接第34页)NewYork:MacmillanPublishingCompany.199012谢培松1本专科小学教师教育课程方案的研究与构建J1课程教材教法,2004,(3)13郭志明1美国教师教育课程变迁与教师专业化J1学科教育,2004,(5)14施静翰1教师教育的课程设置研究J1浙江万里学院学报,2004,(6)1ResearchonTeacherEducationsCourseConstitutionWenRong(TheAdminist