新课程中师生话语权的应然状态.pdf

辽宁教育研究2005年第9期基础教育改革新课程中师生话语权的应然状态周健敏,赵风雨(渤海大学,辽宁锦州121000)摘要:在传统课程中,课堂话语场域是“静默”的世界。教师似乎独享课堂话语权,但教师权威更大程度上是制度性话语权；而学生则处于“失语”状态。话语权的丧失扼杀了师生的创造性,异化了师生关系,课程文本以中立者身份威慑课堂。新课程背景下应该回归师生话语权,实现师生与课程文本对话、师生对话。关键词:课堂话语场域；教师话语权；学生话语权；对话中图分类号:G456文献标识码:A文章编号:1002-8609(2005)09-0056-03一、课堂话语场域及师生话语权话语即言语,是语言的运用。语言是言语活动的社会部分,是人们共有的符号体系。然而,作为课堂交往的语言并非是中性的,语言充满了社会性,语言蕴涵了各种权力和权威。现代语言学派创始人索绪尔认为,语言是言语机能的社会产物,又是社会集团为了使个人有可能行使这种机能所采用的一整套必不可少的规约。语言是一种表达观念的符号系统。福柯也认为话语不是单纯的语言和文本,而是一种有历史、社会和制度特性的陈述、术语、范畴和信仰之结构。话语是一种权力关系,它意味着谁有发言权,谁无发言权。一些人得保持沉默(至少在某些场合下),或者他们的话被认为不值得关注。语言系统在情感和思想层面上产生压制；尽管它是一种隐蔽的、表面上无行为人的控制系统,然而它是一种真实的权力。1这种权力蕴藏于制度、知识、理性中,福柯称之为话语权力。这种权力具有一种无形的威慑力,使你屈从于它。教学话语是学校特别是课堂社会中各种散发权力意味的语言,而话语权是课堂权力资源最核心的部分。因此谁掌握了课堂话语场域中的话语权,谁就形成了相应的话语权威。师生在与课堂社会中各种显性和隐性的事件相遇时正是借助这种非中立的话语进行交往。在课堂话语场域中,教师话语权即教师在课堂话语中的言说力量,在教育中对学生产生的影响力,在教学中所蕴含的能量,表达着教师在课堂中的地位。传统课堂社会的话语场域中,教师被“赋予”了绝对的话语权,这种权力通过制度化的程序形成了“合法”的权威。很多对于传统课堂教师言语方式的抨击大都止于批判教师在课堂中的言语权威,但拨开表面化的权威外衣,教师话语的“言不由衷”及其作为教育实践者主体性存在的危机便彰显其中。学生的话语权是学生在课堂中的言说权力及在课堂话语场域中的影响力。然而,我国传统中小学生这一相对弱势群体,在教师的权威下,大都呈现“失语”的状态。二、传统课堂师生话语权状态探析1.教师话语权制度规限德国社会学家韦伯(M.Weber)将权威的来源分为三种。其一是传统的权威,这类权威是统治者根据习俗与传统,以世代因袭的身份来运用其权威；其二是感召的权威,这类权威来自于神圣化的人格吸引力；其三是法理的权威,这类权威反映了当代的科层体制,领导者从其法定职务来发号施令,一切权威都是规章制度所认可的。2我国中小学教师尽管上述三种权威都存在,但是由制度赋予的权威占有作者简介:周健敏(1977-),女,渤海大学教育学院硕士研究生,研究方向:课程与教学论；赵风雨(1950-),男,渤海大学教育学院教授,硕士研究生导师,研究方向:课程与教学论。65绝对的地位。学生对于教师的归服大都由于这种制度性语话权威。比如说,沃勒就认为,教学活动是一种制度化的领导,教师的权威来自于制度所规定的地位,而不是来自个人的表现。他还认为,教师应该先获得这种权威的地位,然后进行教学。3在他看来,课堂中的师生关系,应该是一种制度化的“统治服从”的关系。从对我国中小学的课堂观察文献上看,这种观念依然在课堂中占有一席之地。在传统课堂中,教师在课堂言说时,较少运用“我”这个字眼,更多的时候运用的是“老师”这个非个体的人称,教师有意无意地将自我隔离于课堂文本之外,表明自己社会“法定知识”代言人的身份。这样,课堂文本便成了非主体化的存在物,从而构筑了课堂制度性的人际关系,异化了师生关系。教师在课堂中在缺失“我”的状态下沉浸在细枝末节的“教”中。对于制度的归服使其丰富的创造性极大丧失。教师面对来自对自己“课堂绝对权威”的批判更多体验到的是作为教育实践者其教育主体地位的空虚和无力。课堂中教师的话语除了牵涉课堂的社会控制的话语,根据表达功能的不同,存在如牵涉课堂内容的话语；表现个人之个性的话语。但在我国传统课堂重在控制的环境下,课堂内容更多的是一种借助教师话语传播的社会性控制,而个性话语往往呈现一种花瓶式的装饰与点缀。教师话语不外乎是这种制度性话语权,体现得更多的是貌似强悍的虚假权威。2.学生话语权失语现代知识观是以主客观相分离为基础的,它追求的是把那些热情的、个人的、人性的成分从知识中清除。知识主要是被看作完全的客观“事实”的领域,它是外在于个体或者加强于个体的。这样一来,知识就完全脱离了对人的内在意义,丧失了与人建立“交互主体性关系”的能力。4知识不再被视为一种可探询的、可切磋的东西,恰恰相反,它变成了一种被管理和被掌握的东西。在这种情况下,知识就从生成自我意义系统的自我形成中被剔出了。仿佛知识就存在于那里,它是客观而固定、遥远而冷漠、崇高而威严的。知识代表真理宣称和决定着世间的一切,学习的全部目的就是掌握这样的知识,以便取得征服自然和改造社会的有效工具。知识本身成为目的,教师借助它控制了课程,同时也控制了学生。在与学生“交往”时,教师总以“知识代言者”的身份出现,学生畏于权威之下怎敢言它?由人引入的知识反倒成了学生生存的异化力量。学生很难构建知识对于自己的意义关系,而无论教师采用何种刺激和吸引方式使学生“接收”知识都是外在的驱动力,而对于学生本身而言知识还是原来的知识,它们并没有真正同化到学生自己的个人意义世界中。课程知识文本与学生没有真正意义上的交往、交流和对话。学生在课堂交往中往往处于“失语”的状态。三、新课程关照下的课堂师生话语权实现对话1.诠释对话从“我他”走向“我你”这里所提到的对话不是一般意义上的交谈,20世纪伟大的物理学家戴维伯姆认为:“对话作为一种教育原则,从简单的意义讲,强调师生平等交流和知识的共建。从深层意义上讲,它挑战我们关于师生关系、知识本质、学习本质等方面的思维成见与主观认定。虽然我们经常谈及教学过程的对话法、谈话法等,但都局限地把它们视为一种方法而已。实践上,一个人需要付出巨大的注意力来留心自身的思维假定和反应倾向。”5在马丁布伯的对话哲学中也指出:“个体同世界上各种存在物发生关系的方式有两种,分别有两个原初词我它与我你来表达。在“我它”关系中,它(客体)只是我(主体)认识利用的对象。在这种对立而不是交融的关系中,我不能发现自身的意义；而我你关系则是人类应有的真正的基本关系。当我与你相遇时,我以我的整个存在,我的本真自性来接近你,你不是我的经验物、利用物。”6“我你”关系意味着平等地对话,平等地相互理解。当代著名哲学家加达默尔在真理与方法中指出,理解不是主体对客体的单方面投射,而是一种广泛意义上的“对话”。他认为不仅所谓的理解者是主体,理解的对象同样是对话的另一主体。在传统认识论中以主客两分为前提的认识模式,在诠释学中转变成了主体间的相互理解。在加达默尔看来似乎不能与“我”争辩的文本也能产生互动效应。从根本上说,包括自然在内的所有理解对象都应当通过主体与对象的相互交融与渗透的方式进行。因此,从诠释的角度来看,教师与学生、师生与课程文本的应然关系都是平等的“我你”关系。2.教师参与课程对话教育研究者教师与课程文本的对话关系在诠释的解释中找到了依据。与文本的交往与对话是教师作为课堂实施主体不可或缺的因子,只有体现出教师“我”的本体性存在,参入了教师丰富的自我创造和释义,只有在赋予教师展现自我精神自由,发挥创造性的权力时,课程内容才能成为灵动丰富的文本。教师应冲破对于课程文本的原有观念的习惯性思维,不拘泥75于教参的狭窄视域的规限,具有对课程进行创造性理解的能力,不断形成自己的课程哲学和课程意识。教师在教学中构建了自我独特的“实践性知识”。教师的实践性知识尽管由于是依存于有限语脉的一种经验性知识,同其他教育研究者的“理论性知识”相对,尽管缺乏严密性与普遍性,但极为生动具体,是功能性的、弹性的。由此形成的教师的实践话语与教育研究者的理论话语便具有了各自的独特性。他们之间的对话将有助于实践话语与理论话语的融合。教育研究者通过倾听将教师用实践话语提出的问题翻译成适合自己专业领域课题的理论话语来解决,一方面支援了教师的实践研究,同时其理论话语同样得到了丰富和支持变得具体化了。教师与其他教育研究者的对话将为不同领域的不同观点的交流搭建有效的平台,通过对话形成了不同个体观念的“视界融合”。这样,教师得以发挥“我”的话语权。此外,教师要具有参与的自我意识,在认同中质疑,在融合中反思,凸现教师专业成长中的自主性和内在生命力。同时要认识到教师“我”的话语权的独特作用,仅有行政者的权势话语和专家者的理性话语的教育世界是不切实际的空中楼阁,教育世界需要倾听来自于教育第一现场的教师真实的声音。3.“对话”学生与知识沟通的方式现代课程中的知识被赋予的客观性、普遍性以及所谓的中立性等特性无疑将学生与知识二元对立起来,将知识与学生割裂开来。学生与知识的关系仅仅是一种简单的“镜式反映”关系,学生与知识完全分属两个完全不同的世界。学生唯一的任务是,用各种方式方法吸纳课程中给定的确定的“真理”,拾起一个又一个的“知识筐”,并在必要的时候拿出筐里的东西炫耀一下。作为课程核心的知识尚且如此,课程本身也就变得毫无生机与创造力。如要消除知识与学生的疏离与漠然,“对话”是最好的方式。“对话”首先意味着知识具有主体性,也就是赋予知识主体地位。知识存在的“主体化”,既表现在知识在与人的交往中具有了参与精神对话的主动性,又表现在知识与个体的精神结构因对话而产生的内在统一。建设性的后现代课程代表人物多尔倡导一种对话和交流的情境的创立,一种共同体的建立。他说:“在这里存在着对话的基础,通过在一个关心性的和批判性的共同体中的对话,方法、程序和价值便从生活经验中发展起来实然就转化成应然。”7在后现代主义看来,知识存在于实际情境中,是主观与客观以及个体与外界互动、相融的过程。这样,后现代知识观就消融了主观与客观、个人与外界、生活世界与科学世界的二元对立,使知识与客观实在不再是一种一一对应的关系,而是表现出多元化、不确定性、动态生成性等特点。正是知识的这种特性使读者参与到知识之中,与知识展开“对话”。4.师生“深层”对话在课堂交往中,教师是一种资源,学生也是一种资源。虽然他们的内涵不同,但是他们在课堂社会中的地位是平等的,他们共同处于课堂的双向互动的流变状态之中。在这种流变状态中,在师生对话中,他们实现来自双方和教材等各种渠道的知识信息的共享与互动,包括课程文本、情感和兴趣等因素。对话并非流于表层的问答,对话中,师生会经历挫折、厌倦、枯燥和激动等多种情绪体验。教师与学生只有认真地长期地坚持开展平等对话,才能发现对话本身的潜能和创造力,发现彼此深层意识结构的能力。当前课程改革背景下,要实现师生与课程知识文本的对话、师生平等的对话,客观地要求学校进行课程教学制度的变革,同时变革课程知识的供应制度,合理的课程知识供应制度允许师生带着个人的理解与知识对话,反对霸权式的解释。课程承载着的知识是旨在解放学生个性精神并服务于智慧的生成。“对话”是互动的、双向的、建设性的、富有创造性的。课堂应是提供给师生进行“对话”的场所。只有在关乎个人精神世界的相对自由的环境中教育世界才能建立起一种符合时代精神的全新的课程文化。因此,对多年来习惯化的教学制度、教学常规、课程教材管理等方面的制度要进行根本性的改革。参考文献:1郑乐平.超越现代主义和后现代主义论新的社会理论空间之建构M.上海:上海教育出版社,2003.62,65.2Weber,M.,TheThreeTypesofLegitimateRule,