“课程生活化” 不要走入误区.doc

“课程生活化”不要走入误区邓玉明，李国华【耒阳市二中，湖南耒阳421800】摘要课程回归生活应回归学生真实的生活而非虚假的生活；回归儿童生活而非成人生活；回归学生熟悉的大众生活而非陌生的特殊生活；回归有价值的文明生活而非无意义的庸俗生活；回归流畅的有序生活而非杂乱的无序生活；回归蕴含生命意义的生活而非肤浅空洞的生活；回归完整的多元生活而非狭隘的单调生活；回归丰富的个性化生活而非呆板的模式化生活。关键词学生；教师；课程；生活化课程既源于生活，又要回归生活，特别是要与学生的生活体验相结合。在进行教育教学时，应从学生的生活出发，使之与文本知识相融通，让课程重返生活世界，实现科学世界与生活世界的和谐统一。新一轮课程改革吹响了“课程生活化”的号角，广大教师也积极行动，然而一些教师在实践中对课程生活化的理解出现偏差，致使“生活化”走样、变形、失真，这不仅无助于学生依托生活体验来理解文本知识，还可能适得其反。对此，我们应给予足够的重视。本文试对这些误区做一简单分析，以澄清认识。一课程回归生活应回归学生真实的生活而非虚假的生活文本知识是前人从客观世界中概括出来的抽象概念、原理、观点等，它们与学生的生活世界距离较远，学生不易理解和接受。课程回归生活，就是要借助学生的生活背景和生活体验，在学生与文本知识之间搭建一座“桥梁”以促进学生感知和领悟文本知识，实现知识的内化和建构。要实现课程的生活化，教师需要立足于学生真实的生活情境，选择真实的生活材料。只有这样，学生才会有真实的感受，才能够通过自己已有的生活经验开辟一条进入文本世界的通道。如果教师一味地编造虚假的事例材料，其所期望搭建的学生生活世界与文本世界之间的“桥梁”就可能因为学生无法拥有相应的生活体验而崩塌。在教学实践中，一些教师不注意从学生的真实生活中寻找材料，而是想当然地根据自己的主观想象胡编乱造生活情境。如某教师在讲“人生价值”时，为了给所举的事例贴上“生活化”的标签，把某农民捐资助学的事移植到其读书的儿子身上，并把这种移花接木的做法美其名曰“艺术加工”。这些弄虚作假、主观编造的材料，既无法使学生产生真实的生活体验，还可能误导学生的思想，对学生产生负面影响。这样的“生活化”使文本世界与学生真实的生活世界难以联系起来，无法帮助学生理解文本、内化知识，必须摈弃。二课程回归生活应回归儿童生活而非成人生活中小学生的身心发展还不成熟，他们认识问题的视角、理解事物的方式都与成年人有所区别。如果我们在课程生活化的过程中，用成人生活取代儿童生活，就可能人为地拔高教育目标，以致影响实际的教育效果。课程要回归的生活不仅是学生的真实生活，而且主要是学生的当下生活。只有这样，学生才能利用已有的知识经验感知文本，实现与文本视界的融合。在这一点上，教师对学生进行思想教育时尤应重视。品德的形成源于主体对生活的体验和感悟,教师只有依据学生身心发展的实际状况创设情境，才能引发学生真实的情感体验，促进道德的内化，使道德由知转化为行。然而，一些教师在课程生活化的过程中，用成人生活取代儿童生活，一味地从成人世界而不是儿童世界中选择事例材料教育儿童，用成人的标准向儿童提出要求。比如，在“七一”纪念日，有的幼儿园组织小朋友过“党的生日”，以致活动中有孩子问：“党为什么还不来？”这样的“生活化”，从教师的主观愿望出发，忽视学生的理解和接受能力，难以使学生获得真实的情感体验，不仅不能产生好的教育效果，甚至会带来负面影响。教师在追求课程生活化的过程中，一定要贴近学生的实际生活，多选择学生生活中的一些事例和榜样，使学生能从自身的生活体验出发，用自己的眼睛观察生活，用自己的心灵感受生活，用自己的方式理解生活。三课程回归生活应回归学生熟悉的大众生活而非陌生的特殊生活在课程回归生活的过程中，要让学生的生活体验成为其理解文本的平台和支点，使之与文本知识沟通、感应，并产生同频共振的感觉，必须使课程立足于学生所熟悉的大众化的、普遍性的日常生活。如果相反，立足于大多数学生都不熟悉的生活或特定条件下的生活，学生就会感到费解。比如，今天我们在对学生进行艰苦奋斗教育时仍旧用“新三年、旧三年、缝缝补补又三年”的事例，就可能遭到学生的嘲笑；在讲“以德治国”时，用学生在互联网上加强自律的事例作为创设情境的材料，就可能让许多西部偏远地区的学生感到茫然。因此，在推进课程生活化的过程中，一定要注意从本校、本地区学生大众化、普遍性的生活入手，尽可能地选择那些为学生所熟知的材料，以促进学生顺利地走入文本，进入抽象的科学世界。四课程回归生活应回归有价值的文明生活而非无意义的庸俗生活课程源于生活又高于生活。课程回归生活不是对日常生活的简单再现、复制翻版，它需要教师对日常生活现象进行筛选，其回归的生活应是经过过滤、净化、改造过的生活和文明、健康、有益的生活。比如，我们教育学生团结友爱，绝不能把一些学生称兄道弟、为朋友“两肋插刀”的做法作为正面事例；我们讲扩大内需、刺激消费，也不能把某些学生盲目攀比、追求高消费和“食品向广告看齐、衣服向名牌看齐、人情向父母看齐、美容向明星看齐”的做法当作素材加以引用。否则，就会对学生产生误导。在课程生活化的过程中，我们一定要对学生的生活加以筛选、提炼和升华。我们从学生的生活中寻找材料，绝不能信手拈来、随便了事，而应注意材料所体现的价值和意义。我们不仅要从有利于学生知识接受、思想引导等各个角度来发掘材料，而且要根据材料的内容和教学需要对其进行疏理、加工、整合和改造，去掉杂质，保留精华，以引领学生在丰富多彩的生活体验中获得知识，激发情感，掌握方法，提高能力，升华思想，陶冶品性，实现全面发展。五课程回归生活应回归流畅有序的生活而非杂乱无序的生活知识的学习需要遵循认知规律，注重逻辑联系。要让学生把握认知规律，揭示事物内在联系，理解和接受知识，教师教学就不仅要遵循知识的学科逻辑、学习者的心理与智力发展规律，而且要遵循知识的生活逻辑。课程回归生活绝不是回到学校教育前的无序化状态。但是，人的生活是零碎的，它往往以片断、松散的状态出现，相互之间还存在着矛盾、冲突，这就需要教师对其进行疏理：在对学生日常生活的材料进行筛选时，必须注意所选材料之间的相关性，避免出现相互矛盾；在寻找学生生活与文本知识的契合点时，必须保证两者具有内在的逻辑联系，能准确地对应和吻合，且符合学生的年龄特征和身心发展状况。但是有些教师在课程生活化的过程中，只注重形式的花哨，忽视所选材料的科学合理性，忽视材料与材料、材料与文本之间的衔接和照应，以致所用的材料与所要学习的知识不吻合，活动与活动之间缺乏内在联系，给人一种支离破碎、杂乱无章的感觉。课堂就像一个乱哄哄的集贸市场，学生在活动中不知道自己在做什么，要做什么，为了什么，从中又能获取什么。这样的“生活化”无法实现文本与学生现实生活的有机融合，背离了生活化的初衷，它充其量只是给课程披上了一件生活化的“外衣”。课程回归生活，必须回归流畅有序的生活。只有这样，才能促进学生对文本的理解和沟通，使学生能透过材料的表象领悟文本的内涵，建构具有内在逻辑的知识框架。六课程回归生活应回归蕴含生命意义的生活而非肤浅空洞的生活在课程改革中，经常可以看到这样的场景：教师为了体现新课程理念，在教学过程中安排大量的活动，整个教学看似内容丰富、形式多样、气氛活跃，实际上大多数活动内容肤浅、空洞，流于形式，学生从中难以获得有价值的东西。课程回归生活，不仅仅是要让课堂增添一些生活气息和生活趣味，重要的是让学生通过自己的切身体验领悟生活所蕴含的深刻道理，通过对生命的参与和解读领悟生命的真谛，从而学会学习，学会生活，学会做人。教师必须根据学生的特点和发展状况精心筛选材料，为学生创设自我关切、自主选择和自我发展的生活场境，铺设能联结学生过去生活、现在生活和未来生活的通道，引领学生在丰富多彩的生活场境中进行真实、鲜活的生命体验，主动地获取自身发展的资源和力量。这样，学生在获取知识的同时，能够透析事物本原、领悟生活真谛、唤醒生命意识、开掘创造潜能、激发情感活力、提升人生境界；教学也能够饱含对生命的终极关怀，使学生在生命的体验和感受中寻找到自己的精神家园。七课程回归生活应回归完整的多元生活而非狭隘单调的生活人的生活是丰富多彩的，既有物质生活，也有精神生活；既有经济生活、政治生活，也有思想文化生活；既有个人生活，也有家庭生活、集体生活。这些不同的生活相互渗透，构成一个综合性的整体。人的发展也是全面的，学生不仅要获取知识，还要在思想、品德、情感、方法、能力等方面获得发展。这就要求课程回归的生活必须是学生多元化的生活，而不能把生活局限于科学世界这一狭隘的范围，把学生丰富的多元化生活硬生生地割裂和肢解，只留下学校生活、学习生活这一单调的色彩。新课程力图从认知、做人、审美、做事等维度重建学生的生活世界。因此在课程生活化的过程中，不能单纯着眼于学生的知识学习，把学生完整的、多样化的生活情境肢解成支离破碎的智能碎片，而应引导学生开展丰富多彩的活动，从多角度感悟文本和生活的多元化内涵；不仅要促进学生学习进步、智力发展，还要使学生情感丰富、个性完善、兴趣多样，在生活中学会学习、学会做人、学会生活，在知识、智力、品德、身体、审美等方面获得全面发展。八课程回归生活应回归丰富的个性化生活而非呆板的模式化生活在课程生活化的过程中，还有一种值得注意的倾向，那就是把学生的生活模式化、雷同化和单一化。这表现在：当某教师选择了一则好的材料或事例后，其他教师也纷纷选用类似的例子；当某教师采用一种好的形式后，大家就一哄而上，都采取这种形式。其实，生活本身是五彩缤纷的，课程生活化的场景和形式也应该是丰富多彩的。一种形式再好，也会有它的不足之处；一则材料再新，大家