2018国培送教下乡初中语文问题诊断培训感悟

2018国培送教下乡初中语文问题诊断培训感悟 写作教学是众多教师的短板，往往是有想法无行动，有行动无章法，有章法无引领。究其原因是写作没有整体性设计，无序列，所有的训练只是散乱的点，无法做到连贯性、一致性，以至于学生的作文胡编乱造，无病呻吟，而无真实的生活体验。2018年10月24-25日于*镇一中进行了“写作指导课”之问题诊断培训，在研修活动中发现了一些问题： 一、阅读的缺位。 阅读的缺位指的是学生没有占有丰富而真实的材料，导致学生“无处取米”而“无米下锅”。阅读是吸收，写作的倾吐；阅读是一张弓，写作是一支箭，写作是阅读的具体体现,是阅读的外化形式，它们是语文教学的双翼，两只奇葩,缺一不可。 阅读对于写作分为两类：一类是无目的的阅读，阅读只是自己的兴趣爱好，书籍种类不限，阅读是为文化积淀，为语文素养奠基。一类是有目的的阅读，即写作前材料的准备。学生根据老师作文主题的指向，有目的有选择性地阅读相关书籍、报刊（或调查或访谈，这是社会知识的获取）等资料，做到写作课前资料的收集与整理，为写作蓄势。 二、方法的缺失。 指导有法更要得法，有效的方法指导往往能让学生的写作达到事半功倍的效果。老师的方法指导包括课中导、评中导、改中导、思中导。 1.课中导。关注的是学习过程，既有教法，又有学法。课堂上老师针对本次目标任务设计思维训练，使学生有法可依，有章可循。如“写人要抓住特点”，一个人的特点不仅仅表现在外貌，还可以通过语言描写、动作描写、心理描写、神态描写等表现其内在的品质、修养等，但归结其一，要抓住其独特而与众不同的一面，凸显特点。张老师的“如何突出中心”专题训练，要求学生课前询问家中长辈有关书包的故事，这是资料的收集，课中老师与学生分别讲述“我与书包的”故事，然后由学生归结中心，忽略了材料的选择、顺序的安排、详略与主次分明等方法的引导，导致主题不明，写作技法缺失。 2.评中导。关注的是写作效果，既是验收，又是把关。评中导指的是学生依据标准进行自评和互评，老师适时引导，给予恰当的引导性建议，使学生获得专题式提升，也就是“在游泳中学会游泳”，在写作中学会写作。 3.改中导。改中导是评的延续，关注的是语言靓化，结构布局，情感提升等，及时发现问题及时修改完善，写出升格作品，获得二次提升。 4.思中导。思中导是写作后的总结与提升，关注的是得与失。即学生完成所有评改任务后，针对本次写作任务（或主题）进行反思，这次写作我哪些方面做得非常到位，哪些还有欠缺，需要怎样进行补救。反观自己的作文，以获取质的提升。 三、教学评价的错位。 评改作文中没有具体的评价标准，造成老师和学生针对作文泛泛而谈，顾左右而言他，主题不明，没有针对训练主题的点进行评价；老师顾及不到典型作文（优文或差文），优秀作文都有哪些方面与训练目标一致，点对点一一照应；较差作文差在哪里，哪些训练点没有写好，如何修改。 四、目标与内容的不一致性。 目标过大或者过多，都将直接导致写作内容无法完成，造成写作低效甚至无效。如能将目标分解，聚焦到一个点，使训练扎实有效，目标夯牢，达到一课一得。仝老师上“写人要抓住特点”专题时，讲解了抓特点要抓外在和内在的诸多方面，而训练了外貌描写和心理描写，并且分开训练，战线拉开了，训练目标与训练内容却是两张皮。 五、文本关注度不够。 文本事例不能脱离学生实际，因为写作方法的获取应该来源于阅读教学，来源于教材的文本，特别是单元文本的利用，教材的文本是学生写作的“样本”和“例文”。尽量从学生已知的文本中攫取写作知识，贴近学生实际，对学生已有的写作经验进行唤醒：“哦，这就是我写作的蓝图”！ 六、预设与生成的矛盾。 预设往往非常完美，一旦有新的生成，却不能抓住得以延伸出彩，将课堂的生成最大化。因为写作教学中学生往往会带给你意想不到的“惊喜”，但如何将“惊喜”转换为写作问题，体现教师的智慧。耿老师在“学习景物描写”评改环节中，两位学生在念出美文美句时，没有及时评价引导，错失教学点的生成。关注典型性不够。 综上所述，写作教学的落点始于阅读，得法于阅读教学，终于作文；写作教学的支点来源于学法指导，训练于单元目标的有序作文，提升于作文后的自评互评、升格修改、自我反思，构建整体设计、点面结合、有序推进的一贯制序列化写作体系