非英语专业本科生与高职生学习策略差异研究.pdf

11中国外语教育（季刊）ForeignLanguageEducationinChina(Quarterly)2010年2月February2010第3卷第1期Vol.3No.11.引言学习策略指学习者为了使语言学习取得更好的效果而有意识、有目的地采用的具体行为和技巧，它既包括学习者为了更好地完成某个学习活动或学习任务而采取的微观策略，也包括学习者对自己的学习目标、学习过程、学习结果进行计划、调控、评估等而采取的宏观策略（Oxford1990；OMalley&Chamot1990；文秋芳1996a）。第二语言学习策略研究始于20世纪70年代中期，在二语习得研究中占有重要地位（Ellis1999：137），因为“对学习者策略的研究不但可以充实应用语言学理论，对实际的外语教学和学习者学习过程起到启发和指导作用，而且对研究人类学非英语专业本科生与高职生学习策略差异研究1李盛曦广州城市职业学院2010中国外语教育(1)，11-23页提要：本研究采用Oxford（1990）编制的语言学习策略量表（SILL）对非英语专业438名本科生和361名高职生的学习策略进行了调查，并分析了这两类高校学生之间在学习策略的不同层面的异同及其学习策略的使用与性别、学习成绩的关系。研究结果显示，两类学生的补偿和元认知策略使用最多，社交和情感策略使用最少；女生在记忆、元认知和情感策略的使用上显著高于男生。高职生记忆、元认知、情感和社交策略的使用水平显著高于本科生；本科生的记忆策略、高职生的学习策略的所有6个层面都与他们各自的学习成绩有统计上的正相关；记忆策略对本科生、元认知策略和认知策略对高职学生的英语水平测试成绩有一定的预测性。关键词：非英语专业；本科生；高职生；学习策略；性别差异；学习成绩习语言以及其他知识时的认知方法具有积极的意义”（束定芳、庄智象1996：71）。近年来，国外心理学家和语言学家对学习策略进行了大量而深入的研究，它们主要集中在学习策略的本质及分类、影响策略选择的因素、词汇策略、成功学习者使用的策略、学习策略与外语学习成绩之间的关系、策略训练（引自：袁凤识等2004）及性别与学习策略、学习成绩的相关研究（Ehmran&Oxford1989；Green&Oxford1995；Nyikos1990；Belenky1997；Bacon1992；Oxford1995；Goh1997）等方面。研究证明学习策略的使用与语言考试成绩及其运用水平有直接的关系，二语学习成功者在使用学习策略的广度及数量上都显著多于不成功者，且能根据对学1基金项目：广州市哲学社会科学“十一五”规划2008年度课题（08B32）。外语学习者与外语学习研究JOEE.非英语专业本科生与高职生学习策略差异研究12习任务的恰当评价和判断合理调整策略（Oxford1990；OMalley&Chamot1990；Chamot2001）；学习策略的培训可在一定程度上提高学习者的语言意识和解决问题的能力，促进自主学习，提高学习成绩（Drnyei2001；Nunan1997）；由于生理和心理发育的不同，男女生在知识加工模式和学习风格上表现出明显差异（Belenky1997；Oxford1995），从而导致女性比男性使用更多的学习策略（Polizter1983），尤其是社交策略、协商策略、功能操练策略（Oxford&Nyikos1989）、补偿策略（如猜测生词）和情感策略（如控制焦虑情绪）（Goh1997），而男生则比女生更易使用母语翻译策略（Bacon1992）。这些研究的对象多是以英语为第二语言的学习者，他们所处的环境中有非常丰富的语言与文化的输入，第二语言对他们在所处的国家的工作和学习极其重要。20世纪80年代中期，国内一些研究者在中国文化及语言背景下研究语言学习策略，其内容主要为：1）词汇学习策略（王文宇1998；吴霞等1998；张萍2001；陈辉2001；林敏2003；张烨等2003）；2）不同学习者使用策略的差异（文秋芳1995；马广惠1997；袁凤识等2004）；3）交际策略（高海虹2000；谭雪梅等2002）；4）学习策略与成绩之间的关系（文秋芳1995；文秋芳、王海啸1996；江晓红2003；刘振前等2005）；5）策略使用的变化和影响策略使用的因素（文秋芳1996b；江晓红2003）；6）性别差异与学习策略使用的关系（闵祖传2003；王友良2004；许保芳等2003；杨超美1999）。研究者运用观察、访谈、问卷调查等多种方法，进行多方面的研究，发现学习者在学习过程中都采用不等的学习策略，对学习成绩起关键作用的变量之一是学生的自我管理策略（文秋芳1996b）；高分组和低分组的学生在机械记忆策略的使用上存在着显著差异（马广惠1997）；母语策略和形式操练策略对大学英语四级成绩有明显的预测力（文秋芳、王海啸1996）；通过四级考试者更多地使用记忆、认知、元认知和情感策略。同时，成就动机和归因对英语学习策略有一定的影响（江晓红2003）。在性别差异与学习策略的使用关系上，由于研究对象的不同而出现了不一致的结果：有学者发现学习策略的使用无明显性别差异（李炯英2002），但也有人认为女生的策略意识要高于男生（杨超美1999）并能更频繁地使用更多的学习策略（闵祖传2003），尤其是元认知策略、社交策略（谢道兵2007）、记忆策略（温志等2007；周绵绵2008）和情感策略（叶燕妮等2008）。然而，上述研究存在一定的局限。第一，由于中国的环境和对第二语言水平的要求不同，目前国内学者对中国学生的语言学习策略研究的对象大多为普通高校英语专业或非英语专业的本科学生。到目前为止，除司建国等（2005）、温志等（2007）、伍聂等（2007）、曾莹（2007）、林菊叶（2007）等对高职院校非英语专业学生的英语学习策略进行了一定的研究外，此方面的研究甚少，且多数样本量较小，其结论是否具有普遍性值得商榷。然而，高职院校的学生人数已占到我国大学生总人数的50%以上，因此有必要对这一不断增长而又容易被忽视的学生群体的学习策略进行大量广泛的研究。第二，对于学习策略差异的横向研究的对象仅局限于本科英语专业与非英语专业的学生（袁凤识等2004）、本科非英语专业高分组与低分组的学生（马广惠1997）或英语专业学习成功者与不成功者（文秋芳1995），但针对非英语专业普通高校本科生与高职院校学生的学习策略对比研究却很少。然而，与本科生相比，高职生整体素质偏低，英语学习基础薄弱，学习动力不足；其生源（有高中毕业生和中职、中专、技校毕业生）之复杂导致学生之间学习水平、学习能力参差不齐。同时由于社会上对高职教育的地位和作用尚未形成共识，高职生承受着更大的来自社会、家庭、学校和自身的心理压力，在学习中表现为学习积极性不高、缺乏自信、自卑等。此外，从学习环境来看，高职生在学习条件、教学环境和学习任务等方面与本科生有明显区别。我国的本科教育教学管理体系发展成熟，现代化教学设施较完善；教学经验丰富，师资储备充足；教学定位在培养“研究型”学术精英，学生的英语学习任务涉及听、说、读、JOEE.李盛曦13写、译等各项语言技能的均衡发展，其英语水平等级考试（CET4/6）的成绩仅作为检测学习效果的参考，不决定毕业与否。然而，我国的高职教育无论从教学管理、教学手段还是教学条件等方面来看，仍处于摸索阶段。教学硬件设施、多媒体教学手段应用并不充分；师资匮乏，英语教学虽然强调业务英语应用能力的培养，但授课形式仍以传统的班级讲授为主，没有充分体现个性化需求，这说明高职生的学习条件有限，教学环境不够完善。另外，他们的英语学习任务是以听、说等“实用性”技能的训练为重点，且必须在毕业前通过英语应用能力等级考试（PRETCO）。诚然，高职生一方面拥有本科生和其他中国学生的学习特点，另一方面由于其学习者因素和一系列学习环境的差异而具有不同于本科生的特性，从而影响其学习策略系统的运行（Cohen1998）。而这种影响可能是积极的，也可能是消极的（文秋芳、王立非2004a），并最终反映在其学习成果上。因此，非常有必要对上述两类高校学生的学习策略进行比较，并全面了解他们学习策略的总体使用情况及其与相关因素间的关系，为从事语言教学的广大教师提供必要的理论帮助。鉴于上述事实，本研究旨在回答以下几个问题：1）非英语专业本科生与高职生之间在学习策略的不同层面是否存在显著差异？2）非英语专业本科生与高职生学习策略的不同层面与性别的关系如何？3）非英语专业本科生与高职生学习策略的不同层面与他们各自的学习成绩关系如何？2.研究方法2.1调查对象为回答上述问题，我们分别邀请了普通高校（10所）和高职院校（10所）2的二年级非英语专业学生各450名参与问卷调查。之所以选择二年级的学生而没有选择其他年级是因为这些学生在经历了大学一年级的适应、调整之后，摸索出了比较适合自己、相对固定的学习方法和习惯，而且他们都已经分别参加了大学英语四级考试（CET4）或全国英语应用能力等级考试（PRETCO），无论通过与否，其成绩具有较高的信度，从而增加本研究的可靠性。另一原因是有些学校在高年级并没有开设后续的英语课程，大部分学生只能自学英语，学习效率很难保证。因此，在大学生群体中，二年级学生是比较理想的调查对象，具有一定的代表性，能保证本次调查的结果较为可靠。2.2调查工具本研究采用目前被认为是“最容易理解和接受”的Oxford（1990）学习策略问卷（程晓堂等2002）语言学习策略量表（StrategyInventoryforLanguageLearning，Version7.0）作为调查工具。它分别测量6个层面共50个项目的学习策略：记忆策略（9个项目）、认知策略（14个项目）、补偿策略（6个项目）、元认知策略（9个项目）、情感策略（6个项目）和社交策略（6个项目）。为了保证调查的信度和效度，我们首先将问卷译成汉语，并在50位二年级学生中进行了试测，根据结果对原问卷中表述欠妥的汉语译文略作调整和改动。问卷共分两部分：一是个人信息，包括性别、年龄等；二是学习策略的调查，采用Likert5级量表计分，分别代表“完全不符合我的情况”（1分）到“完全符合我的情况”（5分），要求学生选择与实际情况相符合的选项。本科生学习成绩采用CET4成绩，高职生采用PRETCO成绩。为了让受试密切配合，问卷用礼貌指导语告知学生本研究的意义并承诺严守秘密。2衷心感谢中山大学、华南理工大学、华南师范大学、南方医科大学、广东商学院、广东金融学院、广东药学院、广东工业大学、广州大学、广东技术师范学院；广东轻工职业技术学院、番禺职业技术学院、广东工程技术职业学院、广东农工商职业技术学院、广东工贸职业技术学院、广州城市职业学院、广州铁路职业技术学院、广州大学纺织服装学院、广州科贸职业学院、广州体育职业技术学院的相关老师和同学们的热心帮助和鼎力支持。JOEE.非英语专业本科生与高职生学习策略差异研究142.3数据收集与分析所有问卷于2008年5月左右在课上发给学生，经过简单的解释、说明后开始作答，大约用了20分钟，完成后收回。共回收本科生有效问卷438份（男、女分别为179、259），高职生有效问卷361份（男、女分别为172、189），回收率分别为97%和80%（高职生被试的流失率达20%，这主要是由于部分高职生没有领会本次问卷调查的要求，存在多选或漏选的情况。另外，由于时间和精力有限，对个别高职院校的调查只能委托相关教师。他们对本调查的重视程度不一，故对受试的要求欠统一、严格的标准，致使问卷的合格率降低）。接着分别统计出两类学生6个学习策略层面所含各项的总分，利用统计软件SPSS11.0对数据进行预分析，首先检验数据的内部一致性，即可靠性；然后通过描述性统计分析得出两类学生使用策略的平均值和标准差；最后对数据进行独立样本t检验和双因素方差分析比较显著性差异、分析两类学生策略使用与性别的关系，并通过相关分析和回归分析研究学习策略与学习成绩之间的关系。2.4访谈为了弥补问卷调查在研究和解释微观问题时本身的劣势，了解受试个体之间存在的具体差异和深层次的心理经验，获取更加详细、全面的信息并合理诠释调查的数据，在分析问卷调查的数据后，分别抽取本科生和高职生各四名（男女=11）进行了开放式的访谈。根据本研究的目的和访谈的类型，访谈问题的设计以联络感情开始，由宏观到具体，主要涉及四点：（1）你对目前的学习环境和学习状况是否满意？（2）你是否会定期对自己的英语学习制定计划，是否自我监督？（3）你在学习英语时怎样记忆语言点？你是否采用一定的方法对知识进行加工、整理等？（4）你是否愿意与他人交流自己学习英语的感受？这些问题有助于进一步了解和科学解释问卷调查所得的数据，揭示本科生与高职生、男生与女生使用学习策略时各自的动机和心理活动，从而提高本调查结果的信度和效度。3.结果与讨论3.1对问卷的信度分析为避免由于英译汉而导致对问卷的理解误差，从而造成信度问题，我们首先对问卷进行了信度分析（alpha检验）。以下统计分析显示，该量表的项目间平均得分的相等性好，即项目具有内在的相关性，该调查问卷具有较高的内部一致性。本科生问卷6个层面的ReliabilityCoefficient=0.845，高职生问卷的=0.886，信度较高。表1本科生与高职生学习策略问卷的可靠性检验记忆策略认知策略补偿策略元认知策略情感策略社交策略信度系数（Alpha）本科生（N=438）0.6600.7930.5240.8300.7010.715高职生（N=361）0.7320.8310.5990.8850.6670.7663.2学习策略的差异表2、表3的结果显示本科生与高职生在使用语言学习策略时既存在一定的共性也有明显差异。按照Oxford（1990）提出的方法，每个策略层面平均值的大小表示受试使用该策略的频率。具体对应关系如下：4.55为“总是使用”，3.54.4为“经常使用”，2.53.4为“有时使用”，1.52.4为“很少使用”，1.01.4为“从不使用”。表2中本科生和高职生学习策略每个层面的平均值说明这两类学生都只是“有时使用”策略，他们语言学习策略的使用频率总体上都处于中等水平。此外，所有受试在语言学习策略的使用频率排序上也有部分相同：补偿和元认知策略居首，社交和情感策略最低。不同的是，在认知与记忆两种策略中，本科生偏爱前者，而高职生倾向于使用后者。另一方面，表3也显示高职JOEE.李盛曦15生记忆、元认知、情感和社交策略的使用水平显著高于本科生，而两者在其他策略层面均未达到表2本科生与高职生、男生与女生学习策略各层面的描述性统计学生类别性别合计本科生（N=438）高职生（N=361）男生（N=351）女生（N=448）平均值标准差平均值标准差平均值标准差平均值标准差平均值标准差记忆策略2.68540.564732.79750.605502.66300.592092.79330.575022.73600.58580认知策略2.73900.580902.78610.574342.74130.536262.77520.608982.76030.57806补偿策略3.03150.598863.08090.617293.01280.596353.08590.614633.05380.60738元认知策略2.92850.678793.04790.743792.91080.702933.03860.712912.98250.71094情感策略2.62850.661552.77590.629332.63700.615322.74060.674732.69510.65094社交策略2.52880.665942.63520.743762.54130.681492.60470.720182.57680.70372表3本科生与高职生学习策略的独立样本t检验记忆策略认知策略补偿策略元认知策略情感策略社交策略平均数的差异数-0.1121-0.0471-0.0494-0.1194-0.1474-0.1064t值-2.703-1.147-1.144-2.348-3.203-2.109显著性0.0070.2520.2530.0190.0010.035统计上的显著性差异。所有受试的策略使用处于中等水平，这可能与二年级学生课程比较多，学习任务较重有关（李静2007），也可能与他们对语言学习策略的认识不够全面、对各种学习策略不熟悉、不了解有关。两类学生使用补偿策略最多，这与先前的一些研究结果一致（Goh&Kwah1997）。不少研究者发现中国学生使用补偿策略的频率最高，这也许是中国学生的特点，他们在学英语时总是试图通过释义、猜词、借助母语、使用手势等方式来弥补其语言知识的欠缺。此外，这一结果与大学二年级学生当前的外语水平及其学英语的背景相符。他们在词汇、语法方面的欠缺使他们比高水平的外语学习者更多地使用这一策略（司建国等2005）。因此，两类学生使用补偿策略的频率最高是可理解的。然而，长期过分地依赖补偿策略会减少学生对词汇的直接学习或有意识学习（Coady&Huckin1997）并滋养学生的惰性，影响求知欲望。所以这种现象同时也表明中国学生的词汇量不足是很严重的问题，而词汇量的大小直接关系到整体英语成绩（Bachman&Palmer1996）。因此，高校师生应高度重视词汇量问题。元认知策略涉及对学习的组织、计划和评估等几个方面，是学习者自我管理水平的体现，在控制和指导人的认知方面发挥着重要的作用（引自刘振前等2005）。本研究中所有受试的元认知策略使用水平位居第二，这与袁凤识等（2004）、江晓红（2003）、司建国等（2005）、温志等（2007）、朱定逸（2007）的研究结果一致，但同时又与部分学者（李传彬2005；伍聂等2007）针对高职生调查的结果相左。之所以出现不一致的调查结果，其主要原因是影响策略使用的因素复杂，既有主观因素，也有客观因素（马广惠1997）。本调查结果比较合理的解释为：为通过各自的全国英语水平统一测试（CET4和PRETCO），所有受试都有清楚的学习目标并制定了合理的计划，能不断反思、评估自己的学习效果，并注意总结和改进学习方法。虽然有些学生已通过了水平测试，但“因为学习观念具有稳定性，一旦形成，便长期储存于记忆中，不容易改变”（引自文秋芳2001），故两类学生的元认知策略使用频繁。同时，这也证明了学习动机对元认知策略能产生积极影响（文秋芳2001）。社交策略是与他人交际的策略；情感策略是JOEE.非英语专业本科生与高职生学习策略差异研究16指学习者用来规范和管理情绪、情感的方法，它有利于学习者积极参与语言学习活动、培养自信和毅力。表2显示两类学生都不善于利用社交和情感策略，符合Chamot（1987）、OMalley&Chamot（1990）和李炯英（2002）等人的研究结果。这主要是因为长期以来受“内敛、谦卑”等中国传统文化和应试教育的影响，学生在与人交往时往往不愿意主动表现自己或表露个人情感，外语学习以考试过级为主要目的。此外，由于中国学生很难有机会在自然的交际环境中学习英语，这势必导致他们忽略社交策略的使用，因为社交策略本身并不会对学习过程产生影响，而只给学习者提供语言实践的环境和机会（束定芳等1996）。显然，他们对这两种策略的意识和了解不够。正如秦晓晴（1996）所指出的，社交、情感策略不及其他策略常被人发现，可能是因为学习者一般不能认识到自己的情感和社会关系也是学习过程的一部分。然而，情感策略会对语言学习产生重要影响（李炯英2002），而且如果有利的情感状态占主导地位，学习成功的可能性会更大（Stern1999）。同样，社交策略也有助于在语言使用的过程中真正地掌握语言（王奇民等2003）。因此，高校师生应重视情感策略的培养，并积极探索使用更多的社交策略。然而，两类学生在认知和记忆两种策略的使用中各有偏爱，这主要是因为二者现有语言水平的差异影响了学习策略的选择和使用（程晓堂等2002）。李炯英（2002）的研究发现，受试学习策略的使用与目标语水平显著相关。一般而言，在大学入学时，本科生的英语水平比高职生要高，他们有基础和能力频繁地使用认知策略。与机械的记忆相比，本科生更乐意于通过观看英语节目、用英语记笔记、对信息进行归纳和总结等来提高自身的英语水平；而高职生认知策略的使用却受制于较低的语言水平，他们急需巩固基础知识并扩充词汇，在这种情况下，使用记忆策略比认知策略更合时宜。两类学生在策略使用上的另一差异表现在高职生记忆、元认知、情感和社交策略的使用水平显著高于本科生。这一结果出乎意料。这可能与两类高校不同的教学目标、教学环境、教学要求及学生的语言水平有很大关系（文秋芳、王立非2004a）。首先，普通高校致力于培养学术精英，教学环境以教师、讲台为主，在英语课程上鼓励学生听、说、读、写、译均衡发展从而为将来的专业研究打下坚实的基础；高职院校培养的是高技能的专业人才，教学环境以工厂、车间或模拟实验室为主，在英语教学上力求“实用为主，够用为度”，重视听、说能力的培养。相比之下，本科生除了在正式的课堂偶尔使用社交策略与外籍教师交流外，很难有机会在自然的交际环境中学习外语，而高职生的学习实践必须到公司、企业或工厂进行，他们接触和使用外语的机会明显增多，且某些岗位工作的顺利展开在很大情况下依赖于社交策略的使用，故其社交策略的使用频率和有效性显著增加。显然，教学环境和学习任务影响了学习策略的选择和使用（文秋芳、王立非2004a）。其次，在英语教学要求上，虽然两类高校都要求学生参加各自的英语水平统一测试（CET4和PRETCO），但普通高校并没有将学生的CET4成绩与毕业挂钩，而高职院校规定学生必须通过PRETCO方可毕业，这就导致本科生与高职生在记忆、元认知和情感策略的使用上差异显著。本科生由于平时基础比较牢固且没有考试必须过关的要求而按规律学习英语，其策略的使用比较稳定；而高职生则在巨大的压力下不得不通过大量强记单词、多次复习语法、定期制定学习计划、频繁调整学习过程等来弥补以往学习的不足，因而记忆、元认知策略的使用频率明显高于本科生。同时，高职生也会因社会偏见或过多担心考试结果而出现学习情绪压抑或不稳定。在访谈中我们了解到，有23%的高职生比本科生更容易焦虑和不安，他们一般采用与老师、同学交流或自我鼓励的方式来缓解紧张情绪，故其情感策略的使用显著高于本科生确实在情理之中。可见，同一性质的任务，由于教学要求的不同而产生难易程度的差别，从而影响学习策略的使用（文秋芳、王立非2004a）。然而，功能操练以外的策略的有效性除了取决于学习任务的性质，也取决于学习者所在的年级（秦晓JOEE.李盛曦17晴1996）。本研究的结果与以往的研究相矛盾，这是否与研究对象仅限于二年级学生有关，还有待进一步的研究和探讨。3.3学习策略与性别的关系为了解两类学生学习策略的使用与性别的关系，我们使用双因素方差分析，将“本科生/高职生”和“男/女”作为组间因素，考查了它们之间的交互作用（见表4）。结果显示，性别和学生类别之间不存在交互作用（p=0.278，0.061，0.171，0.523，0.538，0.064，p0.05），即学习策略使用的性别差异在高职生和本科生当中一样。在六项策略中，记忆、元认知和情感策略的使用存在性别差异（p=0.001，0.006，0.012，p0.05），结合表2的数据可知，女生使用这些策略的频率显著高于男生。表4本科生与高职生学生学习策略的性别差异比较性别学生类别交互效应t/F值p值t/F值p值t/F值p值记忆策略11.7190.0017.8700.00