构建我国教师教育新课程体系的几点思考.doc

构建我国教师教育新课程体系的几点思考*张忠华（江苏大学教师教育学院，江苏镇江212013）摘要：为达到教师教育专业化，其培养途径与方法要发生变革，课程结构就要进行调整和重组。针对我国教师教育课程体系存在的种种弊端，可从通用性、继承性、针对性和借鉴性四个向度思考与解决此问题，在遵循课程设置原则的前提下，以教师职业劳动为逻辑起点，最终构建出符合时代要求的教师教育的新课程体系。关键词：教师教育；课程体系；基础教育中图分类号：G642.2文献标识码：AReflectionsontheBuildingofaNewCurriculumSystemforChinasTeacherEducationZHANGZhong-hua(JiangsuUniversity,Zhenjiang,Jiangsu212013)Abstract：Tofullyprofessionalizeteachereducation,itsmethodsmustbereformedanditscurriculumsystemrestructured.InviewofthedrawbacksinthecurriculumofChinasteachereducation,effortsshouldbemadetoimproveitsgenerality,inheritfinetraditions,makeitmorefocusedandtargeted,andlearnfromgoodexamples.Anewcurriculumsystemcanthusbebuiltthatwillbetterhighlighttheprincipleofprofessionalteachereducation.Keywords：teachereducation；curriculumsystem；basiceducation教师教育（原师范教育）作为高等教育结构中的一个重要有机组成部分，自新中国建立以来，一直到20世纪90年代都是高等教育结构体系中的一个相对独立部分。最早是三级教师教育培养机制，小学教师由中等师范学校培养，初中教师由高等师范专科学校培养，高中教师由师范学院和师范大学来培养。到20世纪末，这种独立结构体系（系指师范教育体系）被打破，一些师范院校参与合并，并形成综合性大学中的新的师范学院，一些综合性大学开始参与教师教育培养，原来的三级师范教育体系逐渐被两级师范教育体系所取代，而最终将走向一级培养模式：大学教师教育培养模式。中等师范教育将成为历史，师范专科教育也将会被本科教育所替代。这样，教师教育在培养方式上发生了重大变化，它一方面有利于发展和健全我国的教师教育制度，另一方面能调动社会各方面的优势力量兴办优质教师教育事业，这对于提高我国教师队伍素质和加快教师教育专业化有着重大的现实意义。（一）教师教育专业化的需要教育事业的大发展，教育规模的空前膨胀，使得从事教育事业的工作人员越来越多，如何发展教育，如何提高教育效益，成为人们最为关心的问题。自然，提高教育工作者的素质，是教育事业良性发展的必备条件。因此，教师教育专业化成了时代发展的主题。当我们把视野集中在教师教育专业化时，其中最突出的问题莫过于“如何培养专业化教师”，而要解决这一问题，最关键问题是“课程设置”和“培养策略”这两个问题。“课程设置”是解决教师职业专业化“教什么”“学什么”的问题，通过这些课程的教与学，能够保证教师教育专业化。“培养策略”就是采用“什么方式”来培养，即：教学方法问题。“教什么”“学什么”和“怎样教”“怎样学”是同等重要的，二者是相互联系的辩证统一关系。同时，也是解决教师教育专业化的关键问题所在。然而，在这两者之间，最关键的是“课程设置”问题，只有解决了“教什么”之后，才能谈得上“怎样教”。可见，为适应教师教育专业化的需要，教师教育课程体系必须改革。（二）基础教育新课程改革的呼唤从1999年酝酿基础教育改革，到2001年教育部印发了基础教育课程改革纲要（试行）的通知，先是在全国部分省市进行实验，再到2005年全面启动，新中国建立以来最大的“第八次课程改革”在全国中小学全面展开。这次课程改革在培养目标、课程结构、教学方式、教学理念等方面都提出了新的要求。作为教师教育培养基地的大学，必须适应基础教育课程改革的需要，进行全方位的课程与教学改革，只有这样，才能培养出符合时代要求的、中小学需要的、能够胜任中小学教学任务的新时代的教师。相对于基础教育课程改革而言，大学教师教育课程的改革相对滞后，不能与中小学教育改革同步发展，一些新合并的综合性大学在教师教育方面，有着被“边缘化”的倾向，给教师教育发展带来了许多不利的影响。因此，为适应基础教育新课程改革的需要，大学的教师教育课程体系要调整、要改革。（三）现存课程体系弊端日益突出对于我国正在实施中的教师教育课程体系，许多学者进行了系统研究，并指出其存在的种种弊端。例如，课程结构比例不尽合理；课程类型单一；课程内容残缺与陈旧并存；教育实践机会短缺，环节松散、低效。1有学者认为：教学内容陈旧，不适应高师教育教学内容现代化的需要；专业口径狭窄，使学生的知识结构不合理，适应性差，发展空间受限；高等师范院校的课程设置“师范性”不突出，教育理论与技能课薄弱，对师范生的教育专业训练不够；学生的人文社会科学知识贫乏，课程设置重视师范生对科学技术的掌握，忽视他们人文素质、心理素质的培养，与高师整体性素质教育的培养目标相悖；课程设置不适应学生的个性发展和创新能力的培养等。2有学者指出：在观念上，教师职业的专业化属性没有得到广泛的认可；在体制上，横向贯通、纵向衔接的教师教育体系尚未建立；在内容上，教师专业化特色未得到充分凸显；在实践上，教师脱离实际，学生实习时间不足。3有学者认为，传统的师范教育课程设置的弊端在于：偏重按学科专业教学的模式培养师资，忽视学生综合能力的培养，导致培养口径过窄、知识结构单一；忽视通修课程和教育课程，教育专业课程比重过低，不能体现教师教育专业的要求；课程设置和教学内容不能反映基础教育课程改革的变化；教学实践环节薄弱，教育实践课时偏少，形式单调，忽视学生个性发展等。4也有学者认为，我国高等师范院校现行的课程体系弊端是：师范教育没有自己的特色；师范专业结构模式简单；师范毕业生不具备从业竞争优势；高等师范教育教学不能适应中学教学改革的需要等。5另有人提出：重“专业知识”，轻“工具知识”；课程口径单一，与培养目标不符；“职前”教育与“职后”教育相分离；课程条块分割，与终身教育的理念相悖是我国教师教育课程体系改革中存在的不足，6等等。可见，当代教师教育课程体系存在的问题，主要集中在：课程设置标准不明确，增设课程的随意性较大；师范性课程与学术性课程融合不够；课程结构设置不合理，理论课程、实践课程和研究性课程缺乏通盘考虑；特色课程（或称专业化课程）重视不够，学科教学知识没有引起足够的重视；职前教育课程与职后培训课程设置不能一体化；教育实践课程课时少，实践流于形式，教师的教学智慧没有应有的生成和发展等。这些问题与弊端的存在要求我们必须对教师教育课程体系进行改革。二、构建教师教育新课针对我国教师教育课程体系存在的问题，笔者认为要克服上述弊端，构建科学、合理和完整的教师教育课程新体系，可采取通用性、继承性、针对性、借鉴性四个向度去整体解决。当然，这四个向度的思维方式之间是互相联系的，是辩证统一的整体，不可独立分开看待，为了论述方便，我们分开讨论。（一）通用性：以教师职业专业化的标准设置课程教师教育课程体系的构建，目的是用有效的课程体系来培养专业化的教师。可见，教师职业专业化的条件是确立教师教育课程体系的根本依据，它体现了教师教育课程体系的通用性。教师职业专业化就是教师职业训练和教师职业能力的专门化、独特化。表现在从业者身上具备高度的智能特性而有别于其它职业或行业的职业工作能力和水平。教师职业专业化包含这样几层意思：教师职业是专业性职业；要按照专业标准，应该使教师职业成为专业性职业；教师职业专业化需要一个过程。7那么，具有教师教育专业化特性的课程结构包括哪些内容？国外学者默雷和波特在教师教育手册建立职前教师的知识基础一书中认为，教师教育专业课程要从五个方面考虑：学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识、教师在传授知识过程中的决策问题。巴农等对未来的教师教育培养，提出五个方面的内容，即：构建一种解释性课程的教育理念，掌握教学方法，理解一般的教育学基础，对多元文化学生群体的敏感，理解信息技术。8学者舒尔曼把教师教育课程分为七大范畴：内容知识、学科教育学知识、学习者的知识、一般教学法知识、课程知识、教育脉络知识、目的、价值、哲学和社会背景知识等。9我国学者一般认为教师应具有三方面的知识：一是学科专业知识；二是教育学专业知识；三是教育实践技能。尽管学者们对教师教育专业化需要开设的课程结构体系有所不同，但在基本的方面还是相同的。即一个教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、教育学科的基本知识、教育教学的基本技能和技术。根据这种认识，教师教育课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和教育实践课程所构成。（二）继承性：我国教师教育课程体系建设的经验新中国成立以来，我国教师教育经历了50多年的实践历程。在这50多年里，我们已有一定的经验积累，传承优秀遗产，适应时代发展需要不断提升教师教育课程体系设置的科学性和整体性，在新时期使优秀传统经验焕发出新的活力，来促进教师教育课程体系建设。新中国成立后，我们学习苏联的经验，相继建立独立的师范教育体系，最终形成“三级”教师教育培养模式。对应着中小学的课程设置，我们采用的是一一对应的“线性”培养模式。当时的课程计划由国家统一制定，学校没有调整计划的自由度。教师教育课程体系基本上是“三大板块知识”，即：公共必修课程（含教育类课程）和学科专业课程。这种课程知识结构在当时是比较适用的。当今，教师教育课程体系面临着新挑战，教师教育专业化要求教师具备一体化的知识，知识之间应是融合贯通的；终身教育理念的倡导，应体现教师职前培养与职后培训一体化的课程体系；综合实践活动课程的开设，把教师的教育教学实践智慧能力的提高提到议事日程。教师的知识是对各种知识整体性的认识和把握，不能再把教师的知识看成几块知识的相加。为此，教师教育课程设置要体现职前、职后一体化，教师教育课程设置要体现知识之间的相通性，综合课程、实践课程、技术技能课程的开设应为一体化。总之，我们在继承优秀遗产的基础上，结合时代发展的需要创生出更富有成效的教师教育的新课程体系。（三）针对性：基础教育课程改革需要什么样素质的教师基础教育课程改革纲要明确指出，课程改革的具体目标是实现“六大改变”，即：改变课程过于注重知识传授的倾向；改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状；改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状；改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能；改变课程管理过于集中的状况。10基础教育课程结构的变化是：小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中阶段以分科课程为主。从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动技术教育。11本次课程改革的基本特征是：通过构建重基础、多样化、有层次、综合性的课程结构，让学生在自主选择和主动学习中实现有个性的发展。在课程结构上，高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成，高中新课程由语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动八个学习领域来构成。除综合实践活动这一特殊领域外，其余七个学习领域均有若干学科组成，每一科目又包括若干模块。这种三层次的课程结构，体现了学生学习从学习领域到科目再到模块不断细化的过程，有利于学生对知识的横向整合和纵向深化。高等院校的教师教育目的是为中小学输送教师，基础教育课程改革，势必影响到高校的教师教育改革。其中，教师教育课程改革首当其冲。针对中学课程结构的变化，教师教育课程改革要主动应对，应建构与中小学课程改革相适应的教师教育课程培养体系。基于这样的认识，教师教育课程体系的设置也应体现出综合实践活动领域的课程与学习领域的课程体系。开设综合实践活动课程，一方面是满足基础教育课程改革对教师综合素质提高的需要；另一方面是通过综合实践活动课程的开设，提高学生的综合素质以适应社会发展、自身发展以及教师专业化的需要，更是教师教学实践智慧发展的基础；三是由学科分立走向学科融合的需要。在对待学习领域问题上，一些大学教师教育专业试行大类招生，形成学科群学习模式。前两年不分专业，主要学习大领域中的有关学科知识，提高学生的文化综合素质，后两年分专业学习具体专业科目。这种课程改革主要也是适应基础教育课程改革的需要。总之，基于基础教育课程改革的需要，教师教育课程体系设置应体现普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育教学技能课程、教育实践课程五大模块知识成份。（四）借鉴性：发达国家教师教育课程研究经验对我们的启示发达的资本主义国家，在20世纪70年代，都基本上完成了师范教育向教师教育的过渡。他们在办教师教育方面有着成功的经验，我们必须认真学习和借鉴。当然，对他们的经验我们不能采取简单的“拿来主义”，必须结合中国的国情，把他们的经验“本土化”或“中国化”，从而达到为我所用的目的。研究发现，发达国家教师教育课程设置有如下特点：1.在普通教育类课程中，重视文理知识的渗透，为未来教师奠定宽厚的基础。2.学科专业课程，实行宽口径，实行主修和辅修等方式使学生掌握两个以上学科的知识，扩展专业课的知识范围，提高教师的层次。3.教育专业课程比重大，门类多，内容丰富，注重理论联系实际，实践性教学环节时间长、形式多样。一般说来，发达国家教师教育课程体系中，教育类课程要占总课程时数的20%-30%。我国教师教育课程体系中，教育类课程的比例不超过15%，这是我们应该注意的问题。借鉴国外的研究成果，结合我国新课程改革的背景，笔者认为，教师教育课程的价值取向应顺应时代的发展，改变过去的学术化取向，即应根据时代的需要，在侧重实用性的同时，兼顾技术性。教师主要是教授知识与技能，教师教育的目的就是使施教者能熟练地进行教学工作。所以，应根据这种价值取向对教师教育的课程结构进行变革。教师教育新课程体系构建的思路是：找准逻辑起点，依托教师职业劳动的性质和任务，对准教师教育专业化目标。为此，笔者认为确立教师教育新课程体系应该是：基础教育改革为底面，教师职业劳动特点为核心，以传统经验、国外经验借鉴和教师专业化目标为三维空间，这样就构成一个立体的三棱体。如下图所示。图中三角形ABC代表基础教育主战场，三角形OAB代表教师专业化发展目标，三角形OBC代表自己的传统经验，三角形OAC代表国外经验的参照，OE是教师职业劳动特点。关于教师的素质结构，可能存在三种层面的知识与技能。即“实际上需要什么知识技能”“可能需要哪些知识技能”和“应该具有什么样的知识技能”。“实际需要什么知识技能”是事实层面分析的结果；“可能需要哪些知识技能”是逻辑层面分析的结果；“应该具有什么样的知识技能”是价值层面的要求。“可能需要的知识技能”不一定是实际需要的，“应该具有的知识技能”是理想价值追求，“应该的”不一定是“实际的”，也不是教师都能达到的。当然，三者的完美结合是最理想的。基于此种认识，笔者认为最根本的问题是事实层面教师“实际上需要什么知识技能”，这是建构教师教育课程体系的逻辑起点，这也只能从教师的职业劳动性质和任务来确定。教师的劳动是一种“以育人为核心”的复杂性的脑力劳动。从劳动过程构成要素来看，必备要素是劳动者（教师）、劳动对象（学生）、劳动材料（教育内容）和劳动手段与方法，教师的劳动过程就是把劳动材料通过一定手段与方法转化为劳动对象（学生）的知识和能力。由此可见，教师适应劳动需要的素质结构应包括教师自身素养知识、劳动材料知识、劳动对象知识和劳动过程中需要的手段与方法知识。这是最基本的知识，缺少其一，其劳动过程便无法进行。所以，教师教育新课程体系应包括以下几个方面的内容。教师自身知识。主要包括：职业意识、职业态度、心理素质、行为准则、政治思想品质等。这种模块的知识技能，主要是通过开设学习政治理论课、职业素养课等来实现的。劳动对象知识。主要是“学生学知识”（对应教师学，也应建立学生学）。具体包括学习理论知识、发展心理学知识和学习辅导知识与技能等。这些知识与技能要靠“学生学”课程的开设与学习来完成。劳动材料知识。主要是完成工作任务、落实教学内容、达到教育目的的知识与技能。此部分模块知识包涵的内容比较广泛，主要有学科知识、人文社会科学知识和自然科学与技术知识。在今天强化“厚基础、宽口径”的通识教育时代，这部分知识如何通过整合，合理开设综合课程是非常重要的。劳动手段与方法的知识技能。主要包括课程论知识、教育理论知识、学科教学知识、教学技能、教学艺术、教育科学研究技能、课堂教学管理与组织策略知识技能、现代教学媒体使用与开发的知识技