引领深度对话 助推思维生长

-精选财经经济类资料- -最新财经经济资料-感谢阅读- 1 引领深度对话 助推思维生长 摘 要深度对话所追求的是思维 的对话，它能帮助学生在对话的过程中 积极思考，逐渐逼近数学知识的核心， 助推思维的拔节生长。在实际教学过程 中，需要教师聚焦热点、把握方向、还 原困惑、跨越障碍、挖掘深度，智慧引 领对话过程，最终实现思维的纵深发展。 中国论文网 /9/view-12942092.htm 关键词 深度对话；思维生长； 引领；策略 中图分类号 G623.5 文献标识 码 A 文章编号 1007-9068（2018）05- 0049-02 语言是思维的工具，思维是语言 -精选财经经济类资料- -最新财经经济资料-感谢阅读- 2 的内核。深度对话所追求的是思维的对 话，它能帮助学生在对话的过程中积极 思考，逐渐逼近数学知识的核心，提升 学生的思维品质。在实际教学过程中， 由于学生的年龄较小，自我思维体系还 不完善，这就需要教师讲究组织对话的 策略，智慧引领对话过程，助推学生思 维拔节生长。 一、捕捉提炼，聚焦思维热点 对话主题一般以问题的形式呈现。 问题是诱发学生主动探索新知的源头， 是开展深度对话的有效载体。课堂上随 机生成的一些问题最能真实反映学生的 思维热点，然而，这些问题往往是多样 而又不完整的，思维水平也是有差异的， 这就需要教师有高度的敏感性，能及时 捕捉学生有价值的想法并迅速聚焦重组， 从而挖掘对话的深度。 【案例 1】 “商不变规律 ” 当学生填表（如图 1） ，讨论并初 步感受到商不变规律时，角落里冒出一 个声音：“如果是加上或减去同一个数 -精选财经经济类资料- -最新财经经济资料-感谢阅读- 3 呢？”教师及时捕捉放大，引导学生通 过举例，发现除了加（或减）0 商不变， 其余都会变。 师：只有在加（或减）0 这两种 特殊情况下商不变，这能不能称为规律？ 生（齐）：不能。 师：从表格中我们得出“被除数 和除数同时乘或除以同一个数，商不变” ，这能不能称为规律？ 生 1：我觉得也不能，说不定这 几个例子也是特殊情况，还需要举更多 其他的例子。 （学生举例验证，其中出现了同 时乘或除以的数为 0 的情况） 师：现在你又有什么新的想法？ 生 2：同时乘或除以的数中，要 把 0 排除掉。 让学生经历合情推理过程，进而 发现商不变规律是本课的重要目标。但 在以往的教学中，我总觉得验证过程没 能贴近学生的实际需要，往往流于形式。 -精选财经经济类资料- -最新财经经济资料-感谢阅读- 4 此次再教时，恰巧遭遇“ 意外之音 ” “如果是加上或减去同一个数呢？” 正是这样一次捕捉放大，使“举例验证” 的思想应运而生，触及学生真思维的探 究，让学生充分经历研究数学、发现规 律的过程，对合情推理也有了更立体、 更丰满的体验，思维的严谨性得到了有 效提升。 二、掌舵领航，把握思维方向 学生受思维水平限制，课堂对话 常常出现方向不明、条理性差的情况， 对问题的思考也仅停留在表层。在有些 课堂中，出现了“ 学生想说什么就说什 么”“说什么都有道理”的极端现象。对 话需要学生大胆地表达，但这不等于就 放任学生，在对话的过程中，教师要 “掌好舵”，一旦发现学生偏离 “航线”， 必须及时纠正。 【案例 2】 “平均数 ” 师：为了解家里的用水量是偏高 还是偏低，我调查了我们小区 6 户三口 之家一个月的用水量。 （出示图 2） -精选财经经济类资料- -最新财经经济资料-感谢阅读- 5 师：每家的用水量都不一样，应 该跟谁比呢？ 生 1：跟 7 吨比，比 7 吨少，就 说明用水量偏低；比 7 吨多，就是用水 量中等。 生 2：8 吨才是用水量中等。 生 3：如果比 13 吨多，就说明用 水量偏高。 这是某次教学“ 平均数 ”公开课中 的导入部分，教师意图通过引导学生思 考“应该跟谁比 ”来引出平均数，让学生 感受到用平均数作为统计量可以较好地 代表一组数据的整体水平。但实际教学 结果并不像预期那样，由于三年级的学 生缺乏对“平均数 ”的经验，而教师也没 能及时介入引领，致使讨论变得毫无方 向。恰恰相反，在案例 1 中，教师通过 对“只有在加（或减） 0 这两种特殊情况 下商不变，这能不能称为规律”“被除数 和除数同时乘或除以同一个数，商不变， 这能不能称为规律” 两个节点处反复叩 问，帮助学生适时疏通思维流程，使之 -精选财经经济类资料- -最新财经经济资料-感谢阅读- 6 朝着正确的方向层层递进。 三、倾听思辨，还原思维困惑 倾听和思辨是一对紧密相连的学 习行为，教师组织学生交流自己的想法 和观点，能充分暴露学生最原始的思维 形态，让课堂对话更具实效，思维也在 辨析困惑中走向深刻。 【案例 3】 “除数是整十数的除法 ” 教师出示练习：试一试， 9620=？待学生计算后，教师呈现某学 生的典型错误（如图 3） ，全班学生讨论。 生 1：16 除以 20 不够商 8。 （师顺势呈现第二种典型错误， 如图 4） 生 2：还是不对，4 应该写在个 位上。 生 3：4 应该写在十位上，因为 是用十位上的 9 除以十位上的 2 得来的。 生 4：96 里面只有 4 个 20，如果 把 4 写在十位上，就变成 40 个 20 了。 -精选财经经济类资料- -最新财经经济资料-感谢阅读- 7 师：究竟是用 96 除以 20，还是 用 9 除以 2？ 生 5：应该是 96 除以 20，只是 在计算时，可以想成 9 个十除以 2 个十。 生 6：应该把 20 看成一个整体。 9 除以 20 不够除，与 6 合起来变成 96 去除以 20，已经除到个位了，所以 4 应 该写在个位上。 除数是两位数的除法与除数是一 位数的除法在试商时有所不同，本质区 别在于需要将除担 20）作为整体来 试商，这与学生原有的计算方式不完全 相符，从而导致部分学生产生困惑。案 例中，教师引导学生围绕错例展开对话， 真实暴露学生的错误根源，引发认知冲 突，学生通过倾听与思辨逐渐走出计算 误区，理解算理，建立起新旧知识稳固 的链接，增强了学生质疑探疑的能力。 四、及时点拨，跨越思维障碍 在对话过程中，学生难免出现思 维受阻或思维卡壳的情况，这时，就需 -精选财经经济类资料- -最新财经经济资料-感谢阅读- 8 要教师及时点拨，排除阻断思维的“拦 路虎”。通过点拨及时调控教学进程， 能积极地发挥教师的组织引导作用，帮 助学生突破原有的思维束缚，获得新的 发展。 【案例 4】 “解决问题的策 略” 师：（出示图 5）你能从表中获 得哪些信息？ 生 1：9：00 与 7：00 比，水位 下降 12 厘米；11：00 与 7：00 比，水 位下降 24 厘米 生 2：水位下降的高度都是“与 7：00 比”的。 师：怎样理解“ 与 7：00 比” 的意 思呢？请结合观测的时间观察这些下降 的高度，你有什么发现？ 生 3：都是每隔 2 小时记录一次。 生 4：每 2 小时水位下降 12 厘米。 从学生的角度来说，仅根据图 5 提供的数据就发现“ 每 2 小时水位下降 -精选财经经济类资料- -最新财经经济资料-感谢阅读- 9 12 厘米”这一规律有一定困难。学生在 解读表格信息时，往往只关注了数据纵 向的对应，同时又过多强化了表头“与 7：00 比”这一信息，反而无法触及现象 的本质和规律。眼看思维即将“搁浅” ， 此时，教师及时点拨将学生的目光巧妙 引向了数据的横向比较，使学生顺利跨 越了思维障碍。 五、有效追问，挖掘思维深度 课堂上，教师在学生思考粗浅处 追问，就可以让一部分学生的智慧去启 发其他的学生，实现师生、生生之间的 思维互动。成功的追问可以巧妙地将问 题引向纵深，让学生渐进式地提升认知 能力和思维水平。 【案例 5】 “商不变规律 ” 师：（出示图 6）通过练习，你 有什么发现？ 先算一算、填一填，再比较算出 的结果。 生 1：它们的商相同而余数不同。 -精选财经经济类资料- -最新财经经济资料-感谢阅读- 10 师：余数的变化有什么规律？结 合计算想一想。 生 2：被除数和除数同时划掉 0，虽然商不变，但余数还是要把划掉 的 0 补上，划了几个 0，就要补几个 0。 生 3：当被除数和除数都乘 2 时， 余数也要乘 2。 生 4：余凳歉着被除数和除 数一起变化的。 通过比较计算结果，学生能感受 到余数的变化存在着一定的规律，教师 的及时追问将这样的体验进一步放大。 随着对话的推进，学生将余数的变化同 计算中“划 0”的过程联系起来思考，发 现被除数和除数