历史教学中学生思维能力的培养.doc

更多免费资料请访问：豆丁教育百科历史教学中学生思维能力的培养许春凤 （江苏省华罗庚中学，江苏 金坛 213200）摘要：中学历史教学旨在培养有思想、能适应社会、能独立思考、有创造力的人。网络环境下的历史教学应重视培养学生的思维能力，同时注意好以下几个环节：课前，教给学生网上搜集资料和自主探究的方法，培养学生的独立思维；课中，在预设中，提供矛盾情境，培养学生的辩证思维，在“生成”中，运用教学机智，培养学生创造思维；课后，发挥学生的主体作用，通过积极的评价和对现实生活的联系，培养学生的发散思维。 关键词：网络环境；历史教学；思维能力中图分类号：G434 文献标识码：B普通高中历史课程标准明确指出，历史教学应该从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观三个维度上，去促进学生个体的全方位发展，使学生在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力，通过对历史事实的一系列认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。就三维目标的关系来看，如果没有思维能力的培养，知识的传授很容易沦落为填鸭式的知识强灌；如果没有思维能力的目标作前提，所谓“人生观”、“价值观”、“爱国主义”的培养会变成简单的说教。中学历史教学要培养的是能独立思考、有创新意识和实践能力的全面发展的人。1网络环境下的历史教学应重视培养学生的思维能力。面对网络提供的新情境、新材料，学生不盲目接受结论，而是对材料所呈现内容的真实性、客观性和完整性认真思考与审视，提出质疑与判断，并在此基础上形成自己独立的观点。这其中要求学生具备独立的、辩证的、批判的、创新的思维。那么，在网络环境与历史教学的整合中，如何培养学生的思维能力呢？笔者结合教学实践，认为抓住历史教学中的以下几个环节非常重要。一、课前，教给学生网络自主搜集资料和探究的方法，培养学生独立思维。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习的过程和其他人（包括教师和同学）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“建构主义者认为教学一般由如下几个环节组成：创设情境确定问题自主学习合作学习效果议价。”2教科书是该学科基础知识最简洁、最清晰、最准确、也是最经济的载体，是学生学习最方便的工具，但不是唯一工具。新课改提倡教材的多元化，它旨在改变传统的“教教材”观，代之以 “用教材教”的观点。它要求教师为学生提供丰富的知识背景。相对于教科书而言，互联网为学生提供的是丰富全面的学习资料，并为学生提供了开放的学习环境。学生可以按自己的爱好、心境，选择适宜自己兴趣、方式的相关内容。但是，网络资源有它的独特性、局限性。其中，以文字文本为基础，辅以多媒体的信息网络，使信息数量成百上千倍增长，学生在学习中，容易因此而产生面对信息海洋无所适从的困惑。所以，网络环境下的历史学习，需要学习者以更强的主体精神去积极探索，去解释、加工、改造信息。教师应该关注学生网络自主阅读能力的养成，关注学生功能性阅读能力的发展，即通过网上阅读获取信息。按照美国学者哈里斯的观点，它包括的能力因素有：“对阅读材料的检索能力；对信息的理解能力；对所需材料的选择能力；对所读材料的组织能力。”3教师要围绕教材或课程标准提供的三维目标，设计一些问题，引导学生进行自主的网络资料的搜索和分析，落实教学目标，在此基础上，引导学生合作探究，在讨论中探寻更为合理的历史阐释。如：在分析必修辛亥革命的内容时，笔者在两个平行班上课时，尝试了对传统课堂教学模式和网络资源下的课堂教学模式进行对比的方案。在一个班，笔者在课堂导入时，以设疑的方式让学生思考：武昌起义的背景是什么？武昌起义的经过怎样？中华民国是如何成立的？孙中山等民主革命志士是如何捍卫民主共和的？这些问题都是围绕新课标的教学目标而设置，一节课的内容安排紧凑但干瘪。在另一个班级，笔者给学生一天的时间预习教材，让学生围绕“革命的发展过程”提出自己感兴趣的问题。学生提出了丰富多彩的问题：19世纪90年代走在时代前面的维新代表康有为，为什么在20世纪初会反对民主革命思想？你对革命军的作者-邹容知多少？讲一讲黄花岗七十二烈士的故事。讲一讲溥仪的故事。袁世凯如何当上中华民国大总统的？这些问题反映了学生的兴趣指向，但一节课时间是无法完成的。于是，笔者提出讲邹容、黄花岗七十二烈士、溥仪的故事放到班团课或课后，本节课应重点就落在革命的因果讨论上，这就落实了课标的要求。网络环境下的历史课堂为解决这些超教材的问题提供了很好的平台，学生在探究中又提出了新的问题：你对袁世凯的狡猾知多少？你怎样看孙中山在辛亥革命中的妥协？学生的独立思维能力得到锻炼。对此，我肯定了他们提出的问题很有价值，并提供分析意见让学生展开交流。有一组学生用诗歌对自己所了解的袁世凯进行了阶段性总结：出卖维新派，镇压义和团。逼迫帝退位，篡夺革命权。卖国求帮助，国民怒气冲。复辟帝王制，护国运动行。丑行败露后，绝命赴黄泉。学生的作品虽不是很完美，但“交互学习的过程”使学生的“自主学习能力”4得到较大的提高，知识面的拓宽和思维能力的扩展得到了充分的体现。当然，网络环境下的历史教学模式不能等同于网络课，也不是传统意义上的讲授课的翻版，而是教给学生自主学习和探索的方法，引导学生独立思考，并适时地将自主学习推向合作探究。二、课堂教学过程中，充分利用网络平台解决问题，培养学生的历史思维能力。第一、在预设中，提供矛盾材料，培养学生的辩证思维人云：“学起于思，思源于疑”，“小疑则小进，大疑则大进”。所以，课堂教学中，教师必须培养学生的质疑意识，激发学生的批判性思维。问题教学法的启发性已成为中学教师的共识，但为何设问？怎样设问？是大有讲究的。有些教师设计的问题超出了学生的知识和能力范围，也没有提供可供学生思考的材料作铺垫，学生无从下手；有的则缺乏思考的价值或太过平淡，不具挑战性，不能激发学生的历史思维，引起思想上的共鸣等。网络的广阔性和开放性，为多元问题材料的选择提供了便捷的条件。在问题情境设置中，笔者选择利用不同人物对同一问题的不同观点的矛盾材料，激发学生的问题意识，引导学生进行网络探究。如：拿破仑是一个有争议的人物，在学习高中教材选修4时，人教版是以“一代雄狮拿破仑”为标题，显然是以正面评价为主。但在课堂总结时，笔者以史学界的两段评论导入。材料一：“人们并不否认他的天才和荣誉，但可悲的是如此卓越的天才和巨大的荣誉却仅仅造就了一个人的个人伟大，而不是奉献于造福世界。他蹂躏了法国和欧洲达14年，而没有给他们自由、道德或一种思想。他使世界战栗而未能使之焕然一新。”材料二：“诚然，他的行动表现出来是暴虐的不及被他打倒的王爷贵族们所惯于表现出来的一半他把他的法典带到被他征服的国家里，这个法典比历来的法典都优越得多：它在原则上承认平等。”引导学生在阅读中分析，这两种观点显然一左一右，相互矛盾，请同学结合所学谈感想。在授课中，我先让同学们讲一个有关拿破仑的故事。同学们根据网络搜索谈了自己了解的拿破仑。有的描述了巴黎军事学院的拿破仑-科西嘉岛的怪物；有学生讲述了土伦之战中拿破仑的崛起-法国革命的时势造就的英雄；有表述了叱咤的欧洲的拿破仑-帝国的建造者；还有讲述了抢皇冠的拿破仑。在此基础上，我引导学生紧扣 “拿破仑帝国的统治与战争”的主题去查阅相关资料，然后分组讨论交流。学生在小组总结中，得出这样的结论：当一个人的行为与历史发展的趋势相符时，他必将被人们所接受，拿破仑的最初与反法同盟的战争，是为了打击欧洲的反动封建势力，是正义的，他的军队所到之处扫荡了欧洲的封建势力，以他的法典确立了资本主义社会的法律规范。所以，拿破仑是当时欧洲，尤其是法国人民心目中的英雄，这正是他后来能从厄尔巴岛逃回巴黎，卷土重来的重要原因。但是，当一个人的行为违背人民的心愿，他必然遭到人民的反对。拿破仑后期的战争带有了争霸性和侵略性，引起被侵略人民的反抗，这正是滑铁卢残败的原因虽然学生的总结不是完全正确，但在这一过程中，学生体验了评价历史人物和事件必须放在特定的历史条件下，才能弄清概念的内涵和外延，才能抓住概念的本质。由此，学生认识到：历史是一幅幅的丰富多彩的人生画卷，要用历史的发展的眼光，辩证地分析问题。第二、在“生成”中，运用教学机智解决新问题，培养学生创造性思维。传统的课程设计具有封闭性，导致教师的教与学生的学不能有自己的独立思考和见解。而实际上，在教学过程中，学生的经验、感受、创意、见解、问题、困惑等是重要的素材性课程资源，具有很强的动态生成性，教师应该即时地捕捉、归纳和总结，使之成为教学过程的重要生长点。5。教师教学究竟靠什么？靠教学机智！因为教师总是处于变化不定的课堂情境中，课堂上可能发生的一切，在课前的教学设计中，不可能全面预测到。教学过程的真实推进，更多的是由课的具体行进状态，以及教师当时处理状态的方式决定的。网络环境下开放的历史课堂，需要教师具备更好的机智品质。教师不但要有捕捉教育过程中各种信息的能力，而且要有灵活果断的策略与措施，解决从学生那里涌现出来的生成问题。如在学习“统一中国的第一个皇帝秦始皇”时，“怎样评价秦始皇的历史功过？”是本课的难点，笔者采用了网络环境下的研究性学习模式来突破。史实论证的过程中，产生了争议。如北击匈奴，修长城、征服百越，是功大于过？过大于功？教材(人教版)把这一块知识放在“巩固统一，奠定了中国统一的多民族中央集权国家的基本疆域”的主题中，显然是以肯定为主。但是，有部分学生认为这是秦始皇不顾人民的厌战情绪的暴政的表现，并以“孟姜女哭倒长城”为例证。对这一生成的问题，笔者们让学生展开的网络研究，要求学生以“秦朝”、“秦始皇”、“长城”、“秦始皇北击匈奴”为关键词，学生在网络探索中主要形成了以下几个主题：（1）如何看待秦始皇北击匈奴？（2）如何看待秦始皇修长城与北击匈奴的关系？（3）如何看长城的影响？在讨论中大部分学生认同了：北击匈奴，修长城，虽然带来战争和劳役，但抵御了少数民族贵族的侵犯，保护了北方人民的生命和财产，而且万里长城，是中华民族智慧的结晶，是中华民族精神的象征。所以值得肯定。同时认识到秦始皇北伐匈奴是顺应民心，而不是背离民心。如果不是秦始皇对匈奴采取坚决讨伐的态度，北方人民的苦难还要深重。在探索中，又有学生提出了一个问题：（4）现在的长城就是秦朝的长城吗？（5）“万里长城永不倒!”秦长城是以石筑著称，那么多石头是怎样运上去并拼接起来的？在探索中，学生认识到秦朝是在原来战国齐、燕、赵三国长城的基础上连接、修筑而成，后来明朝再修长城，几经修筑才有了今天的长城，古代修长城确实是用人力搬运石土，并用石灰掐缝而成，因此它消耗了大量的人力和物力。最后，学生进行了总结：“秦长城是笔者们中华民族的瑰宝，也是世界建筑上的奇迹，更是笔者们中华民族辉煌的历史，灿烂文化的象征。如今虽然历史的风雨剥蚀成了断垣残基，但仍以苍苍莽莽的气势，威武雄浑的壮阔，浓缩成了一种厚实的文化积淀，以永恒的苍凉和悲壮，永远留在华夏文明的史册里。”教学活动是师生互动与建构、共同成长的过程，“动态”与“生成”是其鲜明的特征。在网络环境下的历史课堂，教师能充分利用网络环境应对来自“互动”中的挑战，上例中的一个又一个问题完全超出了课前的预设，教师只有以开放性教学意识引导学生自己去思考，对学生中“生成”的一些新信息，因势利导，培养学生的创造性思维，让学生明白历史发生和发展有一定的必然性与偶然性。网络给学生的问题“生成”提供了空间，课堂也因“生成”而无限精彩，网络的交互性使学生的思维在碰撞中产生创造的火花。 三、课后师生的交互学习中，通过积极的评价和对现实生活的联系来培养学生的发散性思维。历史教学过程是师生相互交往、共同发展的互动过程。网络探究过程更多地凸显学生的主体性。为了避免学生在网上交流的内容偏离主题，教师要创造条件，把课堂讲解结合和课后网络讨论起来，引导师生间、学生间的互动，激发学生共同参与的欲望，引起学生思想和感情上的共鸣。教师要用爱心对学生呵护，尽量不要采用自动评价系统中的“对”或“错”单一结论性评判标准。教师热情的肯定，或委婉的否定或再分析等，对学生都是一种关注和保护。肯定的评价能培养学生的进取精神和学习兴趣；否定中的鼓励也表现了教师的融融爱心，它能激发学生的自笔者意识，帮助学生建立学习的信心；鼓励性评价，会使学生即使在挫折中也能提升自尊，争取成功。如：在学完抗战的历史，分析战争胜利的原因时，笔者没有采用网络自动评价系统来进行的选择题的测评，而是以“各抒自见”的形式，通过网络论坛展开讨论。笔者设计这样的题目：从1931年的“九一八事件”爆发到1937年国民党发布国共合作宣言，回顾统一战线建立的过程，你有何感想？有学生强调：时势造就了必然（民族危机的加剧，国共必须合作）；有学生认为：共产党的起了关键作用（统战方针的提出和促成统战建立的努力）；还有学生认为：爱国将领的努力起了至关重要的作用（张学良、杨虎城制造的西安事变等），在这样的情况下，笔者没有简单肯定或否定，要求学生相互之间以“假设”的方式来讨论。假设你是当时的东三省的一名高中学生，面对当时的形势，你会怎样做？假设你是当时未改编的工农红军中的一员，面对国民党对改编军队的提议，你的主张是什么？假设你是张学良，你会怎么做？历史事实不能假设，历史解释却可以假设。胡适先生曾经主张：“大胆地假设，小心地求证。假设不大胆，不能有所发明。证据不充足，不能使人信仰。”6通过主体假设，学生的观点都得到了一定的肯定，并激发学生积极参与。通过史实背景的分析和反思，激发学生的爱国热情。学生对抗战中国共合作的原因也就非常清晰明了。在些基础上，笔者又设计了三道题目：你认为当今两岸关系中最大的热点是什么？以连战祭拜中山陵和宋楚渝祭拜黄帝陵为例，谈谈你对当今两岸统一的看法；依据所了解的时势，探讨国民党多次在大选中失利的原因。这些问题，借助历史与现实生活的联系来设置情境，激发学生探究。有的学生不完全了解